LA CORTEZA PREFRONTAL Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

A la hora de adentrarse en el terreno de la Función Ejecutiva, se antoja fundamental abordar el concepto de Neuropsicología, para poderlo delimitar, definir y crear un contexto adecuado sobre el que exponer qué es la Función Ejecutiva, para qué sirve y qué nos aporta.

La Neuropsicología nace en torno a los siglos XIX y XX de la mano de la incipiente tarea de diferentes Psicólogos y Médicos que durante no más de 200 años, se han dedicado a realizar diferentes estudios científicos a caballo entre la Neurología y la Psicología, enfocados a investigar los efectos que una lesión, malfunción o daño de una de las estructuras del sistema nervioso central puede causar sobre los diferentes procesos psicológicos, emocionales, cognitivos y del comportamiento individual. Por lo general, dichas lesiones, daños o malfunciones, suelen estar ocasionadas por traumatismos craneoencefálicos, enfermedades neurodegenerativas, tumores, ictus o accidentes cardiovasculares, entre otras causas.

Es por tanto la Neuropsicología una ciencia muy joven si tenemos en cuenta que ya en el año 4000 a. C., los egipcios dedicaban gran parte de su ciencia al estudio del cerebro. Dicha evolución histórica requiere cierta pausa y calma, pues presenta un gran interés. Desde el Delta del Nilo, los estudios que nos han llegado a nuestros días provienen de los embalsamientos de sus difuntos y de las, evolucionadas para la época, técnicas que empleaban. No obstante, y lamentablemente para nosotros, los egipcios no daba una gran importancia a este órgano, ya que la sede del alma se encontraba en el corazón y en el diafragma. Encontramos en Hipócrates (siglo V a.C.) relativas alusiones a la importancia del cerebro, las cuales se ven refrendadas por Galeno (siglo II a.C.). No será hasta el siglo VI de nuestra era, de la mano de Nemesio, cuando se señalara que el ventrículo cerebral medio es la sede del pensamiento y de la razón, el ventrículo anterior responsable de la sensación, y el ventrículo superior el relativo a la memoria. (León-Carrión, J., 1995)[1]. A partir de entonces, comienzan a estudiarse las subdivisiones cerebrales. No se produjeron avances significativos hasta 1200 años después, cuando Willis, a mediados del siglo XVII subdividió cada uno de los hemisferios en dos lóbulos denominados superior (frontal y parietal) e inferior (occipital y temporal). El siguiente avance importante lo encontramos a inicios del siglo XIX, cuando Gall describe un tercer lóbulo al que se conoce como anterior. Burdach, describió el cuarto lóbulo y, finalmente Chaussier, los denominó como lóbulo frontal, lóbulo occipital, lóbulo parietal y lóbulo temporal, siendo esta nomenclatura la empleada a día de hoy.

Debería escribir cientos de páginas si quisiera mostrar la velocidad a la que avanza el estudio del cerebro, y todo lo que se ha recorrido en los últimos 200 años, por tanto, no profundizaré en este sentido, no obstante, antes de proseguir, es preciso hablar de Korbinian Brodmann, quien en su obra (Brodmann, K., 1909)[2] realiza una importantísima investigación en la citoarquitectura de la corteza cerebral. Conviene comprender que por dicho término hago referencia a la disposición que la corteza cerebral presenta, caracterizada por su disposición en capas. En dicha obra, el neurólogo alemán, presenta varias áreas que se encuentran numeradas de la 1 a la 52 (con algunas subdivisiones). Dicho mapeo histológico presenta a cada área con una citoarquitectura característica y una distribución neuronal diferente. En la tabla 1 se presentan las diferentes áreas y sus funciones asociadas.

ÁREA/S	FUNCIÓN
1, 2 y 3	Áreas Somatosensoriales.
4	Área motora voluntaria.
5 y 7	Áreas Psicosomestésicas (Sensitivas secundarias)
6	Área Motora Suplementaria o Premotora
9, 10, 11 y 12	Área Prefrontal (Asociación Terciaria)
17	Área visual
18 y 19	Área Psicovisual
22	Área Psicoauditiva
39 y 40	Área del Esquema Corporal (Asociación Terciaria)
41 y 42	Área auditiva
43	Área del gusto
44 y 45	Área de Broca
23, 24, 29, 30, 35 y 28	Área Límbica
TABLA 1

Dicha clasificación es importante para adentrarnos en el concepto de función ejectiva. Si observamos la imágen 1 (superficie media) y la imágen 2 (superficie lateral), podemos apreciar la localización de las áreas 9, 10, 11 y 12, ubicadas en el lo que denominamos como córtex prefrontal. Dicha denominación fue realizada en 1886 por Ferrier, no obstante, se divulgó mediante la obra de Fulton(1949 [3], 1951[4] y 1953[5])

Este artículo quedaría huérfano si no se realizara una breve, por necesidades de espacio, localización anatómica de la corteza prefrontal. El lóbulo frontal se extiende emulando a una pirámide triangular mostrando tres caras:

- Cara externa: Inicio de los surcos frontales superior e inferior y de las circunvoluciones frontales superior, media e inferior.

- Cara interna: se extiende desde la cara interna de la primera circunvolución frontal.

- Cara inferior: definida sobre el techo de la órbita, encontrándose en ella el surco olfatorio, la circunvolución rectal y los surcos orbitarios.

Dicha corteza prefrontal se encuentra conexionada con otros lóbulos del neocortex mediante diferentes haces nerviosos, como el fascículo longitudinal Superior, el fascículo Fronto-temporal y el fascículo Uncinado. También se encuentra en conexión con el sistema límbico mediante el importante nodo localizado en el núcleo medial del tálamo óptico, que conecta al córtex prefrontal con el hipotalámo, nucleo amigdalino y con los núcleos septales, en los cuales podemos encontrar una importante vía nerviosa que procede del hipocampo.

Dichas conexiones y organización de la corteza prefrontal sugieren una posición central de la misma en el contexto general del cerebro, pues, según se ha expuesto, se aprecia que es el motor de unión entre el neocortex y el lóbulo límbico, lo que nos ofrece un medio de conexión entre la vida racional y la vida impulsiva y emocional.

El termino Función Ejecutiva se observa por primera vez en la literatura científica de la mano de J. M. Fuster (1980)[6], siguiendo los postulados expuestos por Luria en 1966 en su obra Higher Cortical Function in Man. El término no se comenzó a emplear con cierta fuerza dentro del mundo de la neuropsicología hasta que Lezak (1995)[7] lo popularizó y describió el término como "aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con independencia, con propósito determinado, con conductas autosuficientes y de una manera satisfactoria".

Las funciones ejecutivas pueden conceptualizarse en base a cuatro componentes: goal formulation, planning, carrying out goal-directed plans y effective performance.

En lo referente al goal formulation (formulación de metas) se hace referencia al complejo proceso que realizamos para analizar las demandas y necesidades, representaciones mentales y conceptuales de cómo llevar a cabo lo requerido.

El componente planning (planificación), determina y organiza los diferentes microprocesos y elementos que se requieren para alcanzar una meta, las capacidades necesarias para su consecución, generar alternativas, realizar procesos de elección, y realizar un "mapeo", valga la expresión, para, una vez establecido lo que se desea, poder seguir dicha hoja de ruta. Para ello es fundamental poder anticiparse a otros movimientos, tanto a los propios como a los contextuales y realizar un estudio de las diferentes variables que intervienen y de cómo estas pueden verse alteradas y generar cambios. El ejemplo más apropiado para poder comprender este componente es el del ajedrez: al realizar cualquier tipo de movimiento, no sólo debemos pensar en nuestro movimiento, sino que debemos, a su vez, participar en el pensamiento de nuestro contrincante y adelantarnos a su movimiento. En base a los cambios y movimientos internos y contextuales, se vuelve a planificar, por lo que podemos decir que esta función es crítica en el proceso de las funciones ejecutivas y que se encuentra funcionando constantemente en función de nuestras metas y objetivos.

Al hablar de carrying out goal-directed plans (implementación de planes) se hace referencia al paso de la intención del sujeto a la producción, al hacer, lo que requiere que se inicien secuencias de conductas complejas, se mantengan, se cambien o se detengan. En este proceso, la autocorrección en función de los resultados que se van observando es fundamental. Un buen símil sería el de la persona que realiza actividades de orientación en la naturaleza. Si dicha persona no tiene capacidad para leer los mapas o se desorienta con facilidad, podrá ser que encuentre el punto al que llega por azar, o que pruebe varias veces por diferentes caminos y comience a reestructurar sus sendas, en base a lo que va percibiendo. Llevar a cabo la actividad de orientación observando el mapa y sabiendo actuar en base a la climatología, accidentes geográficos insalvables, alteraciones del terreno no previstas o accidentes, sería el ejemplo de una correcta implementación de planes.

Finalmente hablamos de effective performance (ejecución efectiva) y se hace referencia a ella para aludir a diferentes aspectos cualitativos de la acción a desarrollar: autocorrección, regulación de la intensidad, etc. Su efectividad vendrá marcada y valorada en base a los objetivos y metas marcados. Aquí encontramos un concepto importantísimo: timing. Son las postrespuestas no conocidas a priori. Una buena planificación puede fracasar por completo si no se realiza una buena previsión del timin: cantidad de recursos empleados, energía empleada, etc.

Así pues, podemos observar que las funciones ejecutivas constituyen todo acto deliberado de control del comportamiento, diferenciándose marcadamente de los procesos automáticos que lleva a cabo la mente, dado que dichas funciones requieren la consciencia del sujeto, su atención, y reconocimiento, ya que de lo contrario no podrían ser ejecutados exitosamente. A su vez, requieren de reflexión, preparación para la activación del control ejecutivo, y por tanto, de intención en base a la definición de metas, tal y como ha quedado expuesto al tratar los cuatro componentes.

Dichas características, nos hacen observar un proceso de metacognición, entendido como el conjunto de procesos en que se tienden a agrupar todas las actividades de supervisión, planificación y verificación del funcionamiento netamente cognitivo comportamental, por tanto, podemos extraer que las funciones ejecutivas tienen por tarea aquella de guiar y regular la actividad mental y comportamental humana.

En más de una ocasión hemos sentido que al pensar estamos hablando. Pensamos como hablamos y hablamos como pensamos. En ocasiones nos sorprendemos hablando con nuestro alter ego, con el malogrado homúnculo interno. Pues bien, esta internalización del lenguaje es crucial para que esta actividad de regulación de los propios procesos psicológicos sea posible, si bien, también cobran gran importancia los agentes externos y/o mediadores incorporados a la acción mental.

De la regulación, saltamos a la función ejecutiva como agente de autorregulación, ya que lleva a cabo una especial habilidad en la que logra asociar el comportamiento a las intenciones y metas a alcanzar en el futuro, y también en el presente, y logra romper la relación entre comportamiento y respuesta directa del ambiente. Y para ello, es fundamental el ya tratado concepto de internalización del habla en tanto en cuanto, por medio de la misma, desligamos el procesamiento mental de los agentes externos que nos pueden servir para interpretar, y lo enfocamos, en base a claves internas generadas por nosotros mismos: metas, pensamientos, emociones, motivaciones, etc.

Por tanto, las funciones ejecutivas se constituyen en nuestra mejor arma para la solución de conflictos, toma de decisiones, regulación cognitiva, regulación emocional, y para la corrección de errores. Pero no sólo se relegan estas funciones a su actividad, ya que su participación es marcada en la atribución de mente propia a las personas con las que nos relacionamos, ejecución de tareas nuevas o infrecuentes, y en todos los procesos de pensamiento reflexivo.

Autor / Grupo de Investigación	Clasificación
Borkowski & Burke (1996)	Task analysis (Análisis de tareas) Strategy Control – Selection and revision (Control estratégico -selección y revisión) Borkowski & Burke (1996) Strategy monitoring ( Supervisión de la estrategia)
Carlson et al. (2004),	Control of attention (Control atencional) Motor responses (Respuestas motoras) Resistance to interference (Resistencia a la interferencia) Delay of gratification (Demora en la obtención de gratificación) Working Memory and Inhibition MT e inhibición
Fernández-Duque et al. (2000)	Conflict Resolution (Resolución conflictos) Error detection and error correction (Detección y corrección de errores) Emotional control (Control emocional) Memory regulation (Regulación de la memoria) Planning (Planificación)
Fuster (1989; 1990)	Working Memory – temporally retrospective function (MT- función retrospectiva) Interference control – inhibition (Control de interferencia - inhibición) Anticipatory set – prospective function (Procesos de anticipación- función prospectiva)
Hughes (1998),	Working memory (MT) Attentional flexibility (Flexibilidad atencional) Inhibitory control (Control inhibitorio) Planning (Planificación)
Torgesen (1994)	Functional capacity of working memory (Capacidad funcional de la MT) Metacognitive processing skills (Habilidades de procesamiento metacognitivo) Problem-solving and self-regulatory strategies – Planning, checking, etc. (Estrategias de solución de problemas y de autorregulación- como la planificación, inspección-comprobación) Effort (Esfuerzo)
Welsh & Pennington (1988)	Intention to inhibit or defer a response to a later more appropriate time (Inhibición o demora en la respuesta para un momento futuro más apropiado) Strategic plans of action sequences (Plan estratégico -secuencia de acciones) Mental representation of the task (Representación mental de tareas)
Zelazo, Müller, Frye & Marcovitch (2003)	Conceptual flexibility (Flexibilidad conceptual en el sistema de reglas) Inhibition (Inhibición) Working Memory (MT)
Tabla 2

Dado que las funciones ejecutivas presentan una amplísima cantidad de funciones, sería complejísimo el reto de tratarlas todas en un artículo de esta naturaleza. Es por ello que presento la tabla 2, en la que se aprecia una interesantísima clasificación sobre los componentes de la función ejecutiva recogidos de diferentes autores de la teoría cognitiva.

Conociendo a día de hoy como se conoce el importantísimo potencial que estas funciones tienen en nuestra vida diaria... ¿no sería interesante que pudiéramos estimularla en nuestros hijos? ¿no sería una inversión dedicar parte del tiempo a dicha estimulación y entrenamiento en el desarrollo de dichas tareas?

En estas líneas se han expuesto, de forma realmente básica, los principales aspectos, a modo de pincelada, acerca de la función ejecutiva, es decir, se ha tratado el "qué es". Quedaría abordar el "cómo funciona" y sobre todo acercarnos a las dificultades que genera el mal funcionamiento de dichas funciones.

Bibliografía tabla 2:

Borkowski, J. G., & Burke, J. E. (1996). Theories, models, and measurements of executive functioning: An information processing perspective. In G. R. Lyon & N. A.

Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 235-261). Baltimore: Paul H Brookes Publishing.

Carlson, S. M., Mandell, D. J., & Williams, L. (2004). Executive Function and Theory of Mind: Stability and Prediction From Ages 2 to 3. Developmental psychology, 40(6), 1105-1122.

Fernández-Duque, D., Baird, J. A., & Posner, M. I. (2000). Executive attention and metacognitive regulation. Consciousness & Cognition, 9(2 Pt 1), 288-307.

Fuster, J. M. (1989). A theory of the prefrontal functions: The prefrontal cortex and the temporal organization of behavior. In J. M. Fuster (Ed.), The prefrontal cortex: Anatomy, physiology and neuropsychology of the frontal lobe (Vol. 2nd, pp. 157-

192). New York: Raven Press.

Fuster, J. M. (1990). Prefrontal cortex and the bridging of temporal gaps in the perceptionaction cycle. Annals of the New York Academy of Sciences, 608, 318-329.

Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16(2), 233-253.

Torgesen, J. K. (1994). Issues in the assessment of executive function: An informationprocessing perspective. In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities: New views on measurement issues (pp. 143- 162). Baltimore: Paul H Brookes Publishing.

Welsh, M. C., & Pennington, B. F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in children: Views from developmental psychology. Developmental neuropsychology, 4(3), 199-230.

Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., & Marcovitch, S. (2003). The Development of

Executive Function. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68(3), 1-27.

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[1] León - Carrión (1995) Manual de Neuropsicología. Ed. Siglo XXI, Madrid.

[2] Brodmann, K., (1909) Brodmann's Localisation in the Cerebral Cortex. Smith - Gordon. London, UK.

[3] Fulton, J., (1949) Functional localization in the frontal lobes and cerebellum. Clarendon Press. Oxford.

[4] Fulton, J., (1951) Frontal lobotomy and affective behavior. A neuropsychological analyses. Norton. New York.

[5] Fulton, J., (1953) Ann. Rev. Pysiol. 15:305

[6] Fuster, J.M. (1980) The prefrontal cortex Anatomy, Psychology and neuropsychology of the frontal lobe. Raven Press. New York.

[7] Lezak, M., (1995) Neuropsychological Assesment. 3th ed. Oxford, University Press, New York.

APROXIMACIÓN DIVULGATIVA AL APRENDIZAJE EL APRENIDAJE POR OBSERVACIÓN

Primera premisa: Imitando la realidad

El artista, cuando quiere reproducir plásticamente un objeto que se encuentra presente en la realidad, pongamos por ejemplo una jarra junto a dos manzanas y una barra de pan, con la intención de realizar un bodegón, toma como modelo objetos que se encuentran a su alcance. Los observa detenidamente, estudia cómo inciden las luces en ellos, los juegos que las sombras elaboran, las diferentes tonalidades que recorren sus superficies y, finalmente obtiene una pintura, fiel retrato de la realidad. Lógicamente, cada artista aporta su toque personal: pinceladas más largas, más cortas, pinceles más gruesos que otros, etc.

El diseñador de moda, cuando termina su colección, viste a unos chicos y chicas llamados modelos para mostrar cómo quedan sus confecciones en su cuerpo. Estos modelos visten y nos enseñan, más o menos, cómo quedaría esa ropa sobre nuestros cuerpos si vistiéramos esas ropas, en definitiva, si les imitáramos…

Conceptualización teórica: bebiendo de la filosofía

Hace ya varios siglos, el conocido filósofo René Descartes (1596 – 1650) formuló el Dualismo Cartesiano, rompiendo con los principios que existían antes de él acerca del comportamiento humano. Antes de sus aportaciones, se pensaba que el comportamiento humano no estaba determinado por la interacción consciente ni el libre albedrío, ni se consideraba que las acciones de las personas pudieran estar controladas por estímulos externos o leyes naturales. La formulación del ya citado Dualismo Cartesiano, rompió con la corriente expuesta al aceptar o proponer la existencia de dos conductas, la involuntaria, en la que los reflejos constituirían las respuestas automáticas a los estímulos externos, y la conducta voluntaria, debida a la voluntad consciente de actuar de manera determinada. Con ello surgen las escuelas del mentalismo (estudio de los contenidos y funcionamiento de la mente) y la reflexología (centrada en el estudio de la conducta involuntaria), constituyendo ambas la base del estudio del aprendizaje moderno. A partir de entonces, comenzaron una larga serie de aportaciones al respecto. Así, frente al innatismo promulgado por Descartes, según el cual todos naceríamos con ideas como la de Dios, el concepto de nosotros mismos y algunos axiomas básicos de geometría, apareció el empirismo y su concepto de tábula rasa encabezado por John Locke (1632 – 1704), según el cual nuestra mente nacía como una pizarra en blanco que iba llenándose conforme a las experiencias sensoriales de cada uno. Tomas Hobbs (1588 – 1679) propuso una idea alternativa, clave, al proponer que la mente actuaba de forma predecible y ordenada, apuntando toda conducta voluntaria del hombre al principio del hedonismo, según el cual huiríamos del dolor y buscaríamos el placer. Citar a Thomas Brown (1778 – 1820) y a Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909) debe servir como ejemplo para observar que el estudio de cómo aprende el ser humano y cómo funciona su mente, ha ocupado gran parte de la literatura filosófica de los últimos siglos.

Primera aproximación: ¿qué es el aprendizaje?

Estamos muy habituados a asociar directamente al aprendizaje con aquello que sucede tras un proceso de enseñanza. Esta concepción, además de ser realmente pobre, pues no necesariamente el aprendizaje de los estudiantes debe llegar tras un proceso de enseñanza, no es del todo correcta. Científicamente, esta concepción se esconde tras el término Instrucción. Así pues, un manual de Psicología de la Instrucción se centrará en los procesos de enseñanza, en los procesos de Aprendizaje (en su aspecto académico). Por el contrario, y muy lejos de lo que a simple vista puede parecer, la Psicología del Aprendizaje versa sobre temas bien diferentes. Por tanto… ¿qué es el aprendizaje? Realizar esta pregunta a las puertas de un Colegio, a priori, podría ser la mejor forma de construir una definición, no obstante, sólo estaríamos obteniendo una definición de Instrucción, aunque muchas veces este término se asocia con ambientes militares y se carga una buena serie de prejuicios.

Hablemos de aprendizaje… El aprendizaje lleva a todo sujeto a mostrar cambios en su comportamiento, en su modo de actuar. Podemos recurrir a Beltrán (1993) y a Shuell (1986) para definirlo: El aprendizaje es un proceso que implica un cambio duradero en la conducta o en la capacidad para comportarse de una determinada manera. Dicho cambio se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia.

Debemos marcar tres conceptos: el primero es que se trata de un cambio conductual (adquisición y modificación de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias…). No debemos olvidar el segundo de ellos, que debe perdurar en el tiempo. En muchas ocasiones se producen alteraciones conductuales por diferentes motivos, sirva como ejemplo la fatiga. Bajo tales circunstancias nuestra conducta tiende a mostrase diferente, no obstante, al reposar, se reconduce a la normalidad conductual, siendo aquella muestra comportamental presentada durante el periodo de fatiga, una variable no representativa de nuestra conducta. Así pues, para que podamos hablar de aprendizaje, debe tratarse de un cambio duradero que se mantenga en el tiempo y, en tercer lugar, que sea fruto de vivencias, de experiencias, de la práctica. Una premisa crucial de cara a estudiar el aprendizaje. Sin adentrarme mucho en este concepto por la complejidad que entraña, somos seres que vivimos situaciones, en base a ellas nos forjamos una realidad con la que interactuamos siendo habitantes de un medio que forma nuestro contexto, el cual debemos saber interpretar y actuar en consecuencia. Pero no sólo eso, sino que en muchas ocasiones, debemos interactuar con nuestros semejantes, con otras personas, y ahí también aprendemos. De tal suerte, es crítico poder recibir los estímulos del ambiente externo, procesarlos y filtrarlos a través de nuestros factores filogenéticos, genéticos, nuestro ambiente interno y, no podemos obviarlo, nuestro sistema neuroendocrino. El producto de dicho proceso será nuestra conducta, que repercutirá nuevamente en los procesos ya citados y, a su vez, terminará formando parte del ambiente externo. Así pues, todo aprendizaje debe partir de las relaciones entre estímulo y respuesta. Pero no sólo con ello sirve. Existe una pieza clave: la motivación. Sin ella, cualquier acto que realizáramos jamás nos ofrecería satisfacción plena, por lo que no tenderíamos a repetirlo y quizá no lleváramos a cabo asociaciones estímulo – respuesta, es más, al no complacernos al 100%, podríamos desechar la idea de volver a realizarlo frente a determinada situación, pero no por aprendizaje, que no sólo se basa en la producción de nuevas conductas, sino también en la reducción o eliminación de las mismas.

Acercándonos al núcleo temático: tipos de aprendizaje

Se podrían escribir libros con miles de páginas acerca de los diferentes tipos de aprendizaje que existen. Sin entrar a hablar de todos, sólo de los más significativos y también de los más importantes para la lectura de este artículo, es justo mencionar el conductismo, formulado de la mano de Skinner, que habló sobre el condicionamiento operante (el reforzador es contingente a la respuesta emitida por el sujeto) y que se basa en el trabajo del conocido Paulov sobre el condicionamiento clásico (un estímulo natural genera una respuesta natural, pero si condicionamos ese estímulo, la respuesta que obtendremos será otra diferente, una respuesta condicionada), con las clásicas investigaciones sobre la digestión en perros. Es importantísimo subrayar la tesis del conductismo, según el cual el aprendizaje supone un cambio en la conducta en función a los cambios ambientales (el aprendizaje es la asociación de estímulos y respuestas). Otros tipos de aprendizajes son el aprendizaje por descubrimiento que nació de la mano su padre teórico: J. Bruner; el aprendizaje significativo de los conocidos Ausubel y Novak, el Cognitivismo y el Constructivismo, del famoso Jean Piaget…

… y recordando la primera premisa, inferencia de conclusiones:

Al igual que el pintor imita los modelos de la realidad para plasmarlos en un lienzo, y las personas tomamos de referencia las fotografías de los modelos para imaginar cómo nos sentarán las ropas que visten, los seres humanos, constantemente, aprendemos por imitación, para ser más rigurosos, por modelado. Las personas observamos el comportamiento de nuestros semejantes y, en muchas ocasiones, llevamos a cabo una imitación, un modelado, de dichas conductas. Para ello, cada uno debe tener un modelo que siga determinadas normas, si no, sus conductas no serán repetidas por el observador. El modelo debe ser semejante a la persona que va a aprender, por lo general, un chico tenderá a modelar conductas de otros chicos y viceversa, al igual que sucederá con la edad, a mayor cercanía en la edad, mayor posibilidad de modelado. El modelo, también tiene que ser bien valorado por el posible “imitador” de su conducta, de lo contrario, no se producirá el aprendizaje, el modelado, el cambio conductual. En los niños, es una técnica que se emplea en repetidas ocasiones para ayudarles cambiar diferentes aspectos básicos como puede ser el orden en su pupitre, incluso el orden de un cuaderno. También es muy útil para enseñar estrategias cognitivas fijar un modelo que, cumpliendo todas las características, a su vez, sea un experto en dichas estrategias. Clínicamente lo he empleado en varias ocasiones y los resultados más llamativos los he obtenido, con mi mayor asombro, en la eliminación de ciertos trastornos de ansiedad… Durante la infancia, todos los modelados suelen ser muy positivos para los niños, pues, suele suceder, se valora al trabajador, al educado, al eficaz, al generoso, etc. Es en la adolescencia cuando este tipo de aprendizajes pueden revestir cierta complejidad.

Siempre lo he explicado así: la adolescencia es un proceso nihilista en puro sentido de la filosofía de Nietzsche. Así su prólogo a la obra “Así habló Zaratrusta”: “Os contaré cómo el espíritu se convierte en camello, cómo el camello se convierte en león y cómo, finalmente, el león se hace niño” (Nietzsche, F., 1883) Si lo aplicamos a la adolescencia, no sería difícil traducir que el bebé, se convierte en un camello, sobre el que se suben todos los valores que transmitimos los padres, profesores, personas adultas de relevancia, lo socialmente bueno, y todos aquellos principios éticos, ideas del bien, etc. Ese camello, camina, hasta que alcanza la adolescencia y entonces se convierte en león, que furioso arremete contra todo aquello que se le ha impuesto. Ya lo decía el propio filósofo: la dinamita que debe hacer estallar la cultura occidental. Finalmente, una vez destruidos todos los principios que se “subieron” a ese camello, el adolescente (¿el superhombre?) comienza a construir valores a partir de cero y va dejando, poco a poco, la adolescencia atrás. La importancia de la educación en la infancia es crítica en este proceso. El adolescente comenzará a buscar modelos, rechazando por completo las figuras parentales, y centrándose en su centro: su grupo de referencia, es decir, sus amistades adolescentes más o menos de la misma edad, pero también pueden ser modelos personas famosas, miembros de un grupo musical de relevancia, personajes de películas o series. etc. Entre ellos, destacarán algunos jóvenes que se convertirán en los modelos a seguir. Recordemos los principios de un modelo: igualdad en género, edad, y sobre todo, que sea admirado por el aprendiz. Ahora bien… ¿qué admirará nuestro hijo adolescente? ¿Qué criterios seguirá para ello? Puede admirar a un buen estudiante que es valorado por sus compañeros, que disfruta haciendo bien las cosas, responsable con su tiempo y con su ocio, o por el contrario, puede admirar al chico que no estudia, que tiene mal comportamiento en clase, que disfruta su tiempo libre bebiendo alcohol y fumando tabaco y otros añadidos… Y él aprenderá, y lo llevará a la práctica. No sólo por el simple aspecto de modelar una conducta, sino porque entrará en juego algo crucial. Un proceso que, si observa con detenimiento, es complejo. Se observan en el modelo unas conductas que conducen a obtener unos logros. El observador, el adolescente que modelará, no lo hará por el simple hecho de parecerse a él, no. Lo hará para conseguir aquello que el modelo obtendrá, por lo tanto, si un adolescente persigue una meta y alguien de su entorno lo consigue, rápidamente se convertirá en el mejor de los modelos y se apropiará de su conducta para tratar de alcanzar los mismos resultados que no son otros que sus propias metas iniciales.

Y así sucede, no sólo con adolescentes, sino con el niño que observa a su padre y modela su vocabulario, pues muchas veces los padres se sorprenden de las palabras que sus hijos pueden llegar a pronunciar. En muchas ocasiones las habrán aprendido por modelado, quizá no parental, pero muy probablemente familiar. Modelan al alumno con buenos resultados, al que sabe evitar castigos, al que marca goles, al que mejor se lleva con las chicas o a la chica que mejor se lleva con los chicos…

Otras variables que intervienen radicalmente en estos aspectos son la autoestima y el autoconcepto, etc. Un niño o adolescente con baja autoestima, encontrará rápidamente a un modelo que imitar. ¡Cuidado! No infravaloremos la autoestima de los niños y de los adolescentes, puede ser determinante de cara a su transición a la vida adulta, y de igual forma, ayudemos desde pequeños a que crezcan con un autoconcepto claro. Para ello es fundamental que desde casa les ayudemos a conocerse a sí mismos y a conocer bien su entorno, su familia, identificar sus emociones, sus ansias, sus miedos…

BIBLIOGRAFÍA

Beltrán, J. (1993). Aprender. Especialización en Educación, Mención Curso: Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Procesos de Aprendizaje. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas: UCAB. [Versión electrónica] Recuperado el día 12 de enero de 2007, [Disponible en http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual] Se requiere password para su ingreso

Nietzsche, F., (1883) Así habló Zaratustra. Sánchez, A.,(2005) Ed. Marid, Alianza editorial.

Shuell, T., 1986. "Cognitive conceptions of learning." Review of Educational Research. 56, p.411 – 436.

EL COLOR DE LA EDUCACIÓN

Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación haga de él. (Kant, 1781[1])

Últimamente, asomarse a las páginas de los periódicos, encender la radio, ver la televisión en horario de informativos... se convierte en una actividad muy gratificante para todos aquellos a los que nos gusta observar las constantes que suceden en ciertos fenómenos. En mi caso, la constante observada ha sido el término "pacto". La crisis mundial ha invitado a los políticos y a las personas intelectualmente influyentes a abogar por un parto económico. Casi por casualidad, como si de una flagrante ampliación léxico-terminológica se tratara, se apreció que término observado, la constante, podía ampliarse a otros campos: pacto empresarial, pacto con los sindicatos... pacto de educación.

La estrategia, en cuanto a gestión, es un campo que me resulta altamente atractivo de cara a observar diferentes líneas, en muchos casos cercanas a la abstracción, filosóficas e históricas que presentan una clara versatilidad a diferentes campos. Sirva el ejemplo de Sun Tzu y El arte de la guerra[2], para abrir boca en este campo. Leyendo un artículo de este campo con poco calado científico, observe una frase que puede provocar un gran impacto en el campo educativo: "Somos sólo un pequeño punto en el universo, que al transformarse, transforma estructuralmente al universo. Y es que, en la medida que nos transformamos, en esa medida transformamos la realidad social, por lo cual, ya el universo no es el mismo"(Mejía, 2009)[3]. Quizá el término "pacto" en lo referente a la educación, adquiera connotaciones que refrendan esta afirmación.

¿Qué podemos esperar de un pacto educativo? Personalmente me sorprendo cuestionándome por qué debemos llegar al punto en el que un pacto educativo se haga necesario. Llegados a este punto, es momento de adentrarnos en una breve incursión etimológica acerca de la palabra "pacto", que proviene del vocablo latino pactum, empleado para referirse al acuerdo al que se llegaba entre dos partes para comprometerse a cumplir lo estipulado. ¿Acaso la educación es algo que tenga dos caras? ¿Existen dos finalidades en la educación? Hablar de pacto educativo, me sugiere el escenario en que dos bandas rivales tienen pretensiones diferentes y tratan de emplear la educación para algo. Al tratarse de dos "bandos" políticos de ideologías contrarias, hablar de pacto educativo supondría entender la fusión entre dos posturas bien diferenciadas. En la tabla 1 se presenta una síntesis de los principios pedagógicos, históricamente gestados en gobiernos socialistas, y los llevados a cabo en regímenes de derechas.

PEDAGOGÍA SOCIALISTA	PEDAGOGÍA DE DERECHAS
El trabajo hace al hombre, por tanto debe formar parte de la educación.	Formación del individuo en un contexto religioso.
La educación debe ser estatal pero no estar bajo control del gobierno. No se deben impartir enseñanzas que se abran a interpretaciones partidistas.	Influencia del estado en la enseñanza, inspecciones escolares, exámenes y Director como figura de disciplina.
Tesis pedagógicas de Makarenko: Educación colectivista.	Exámenes de nación o estado para garantizar la igualdad del acceso a los estudios superiores y garantizar un nivel de conocimientos notable.
Escuela de trabajo de Blonskjij: método global de enseñanza que sustituye al conocimiento por materias.	Asignaturas comunes para los escolares con carácter genereal.
Personalismo educativo de Sujomlinski: el potencial del niño debe explotarse mediante la alegría, la felicidad y la libertad, enfocadas hacia un objetivo común	La enseñanza debe constituir la formación moral e intelectual y transformar a los niños en potenciales futuros dirigentes.
Gramsci: Intelectual racional Vs intelectual obrera.	Aprendizajes instrumentales, formativos y complementarios.
Bourdieu y Passeron: en la escuela se legitiman las desigualdades sociales. La escuela ejerce una violencia simbólica. Importancia de la autonomía relativa de la escuela.	Escuelas de atención a alumnos con necesidades especiales y a superdotados.
Schudolski: "Hay que despertar en los jóvenes la fuerza para construir su futuro en una nueva civilización". Ejes capitales: sociedad, trabajo y cultura.	Valora la responsabilidad del maestro requiriendo del mismo un aprendizaje no memorístico pretendiendo aprendizajes perdurables en el tiempo

Tabla 1

Sería un gran momento para abordar los principios de los teóricos de las pedagogías socialistas y ahondar en los planteamientos pedagógicos de derechas, no obstante, requeriría una gran cantidad de espacio y, sin duda alguna, desviarnos sobremanera del tema a tratar.

Pongamos entonces rumbo hacia el pacto educativo... Dado que dichas posturas se encuentran bien enfrentadas en muchos casos, se antoja complicado realizar un pacto sobre ellas, llegar a acuerdos intermedios que nunca dejarán satisfechos a unos y a otros.

Las 27 páginas que el actual ministro de educación ha ofrecido para alcanzar dicho pacto de estado, muestran palabras como excelencia en educación, que da título al punto sexto, autonomía de los centros (punto 5), objetivos para la década 2010 - 2020 (punto segundo), modernización, estabilidad, tecnologías, lenguas extranjeras, financiación, profesorado, educación en valores... Se encuentra un documento con 16 puntos llenos de buenas intenciones con los que no se sabe bien qué sucederá.Sí se sabe que en 2004, el ministerio de educación elaboró un documento de 167 páginas que ofreció a profesores y a expertos en educación, bajo el nombre: Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate[4] en cuyas páginas, de distribución gratuita acompañadas de un CD ROM, se ofrecían diferentes argumentos para la reflexión acerca de los diferentes puntos a tratar. En 2005, se publicó el Informe del debate[5], donde participaron 304 documentos elaborados por comunidades autónomas, consejos escolares, Universidades, ayuntamientos, partidos políticos, asociaciones y colectivos, centros de apoyo al profesorado, sindicatos, colectivos de profesores y profesionales de la educación, asociaciones de padres, estudiantes y titulares de centro. De igual modo, se leyeron y tuvieron en cuenta 46000 cartas, faxes y correos electrónicos. Todos esos documentos elaborados a partir de las propuestas para el debate, se debatieron en 120 actos (Seminarios, mesas de diáologo, foros interministeriales, entrevistas...) organizados por el Ministerio de Educación, y en otros 82 actos en los que el MEC participó con todas las entidades que elaboraron propuestas, así como con asociaciones de Psicología, Pedagogía y Centros escolares y profesores. Hay que subrayar que estas aportaciones, a título individual, venían de la mano de prestigiosos pedagogos, psicólogos y profesores, como por ejemplo Cesar Coll, Mr. Theodor Adams (Ministerio de Educación de Holanda), Juan Carlos Tedesco, Hopkins. DFES del Reino Unido, Anita Krémó del Ministerio de Educación de Hungría, etc. La lista es bien amplia y se amplía con una lista de 56 Centros Educativos entre Colegios e Institutos, lo cual humaniza y hace muy prácticas todas las posibles aplicaciones. Gran parte de lo recogido en todo este proceso puede encontrarse en http://debateeducativo.mec.es (consultado en febrero de 2010), donde también pueden solicitarse los libros y el CD ROM.

Dicho debate de un año de duración tuvo sus frutos, la malograda Ley de Calidad Educativa que con el cambio de gobierno, desapareció. Personalmente considero, al margen de que me gustara más o menos esa Ley, que significó un sentir colectivo de los que nos hayamos a pie de aula, pues diría que por primera vez se alcanzó un equilibrio entre las sugerencias y comentarios del profesorado y los aportes científicos de prestigiosos psicólogos educativos, pedagogos y políticos educativos europeos. ¿Acaso puede existir mayor consenso? ¿Es posible que la palabra y el espíritu "pacto" superen dicho proceder?. No merece la pena centrarse en el resultado, sí en el proceso. Personalmente lo considero ejemplar, al margen de la línea política o los resultados obtenidos.

El documento actual tiene algunos matices, cuanto menos, sorprendentes. La palabra crisis aparece únicamente una vez, en la página 12. ¿Se puede plantear un cambio educativo de consenso sin atender al contexto socioeconómico en el que Europa, y especialmente España, atraviesa? Rotundamente considero que no. No se encuentran términos tales como constructivismo, aprendizaje significativo, autoridad del profesor y otros altamente importantes y presentes en un debate educativo. Sí aparece, y lo hace trece veces, el concepto evaluación, pero en ningún caso acompañado de los términos sumativa, formativa o contínua. La palabra financiación aparece 4 veces, pero brilla por su ausencia el término "presupuestos generales". Tres veces, sí, ha leído bien, tres veces aparece la palabra niño frente a las veinticinco veces que se menciona al profesorado. ¿A quién pretende favorecer el pacto, a los niños o a profesores? Echa de menos el término fracaso escolar, ¿verdad? Una vez aparece, en la página 11, proponiendo que las Comunidades Autónomas elaboren planes especiales de actuación. Claro, el disléxico de Cantabria no es igual que el disléxico de Madrid, o de Extremadura... Nuevamente se observan errores como los cometidos en el paradigma, afortunadamente ya en decadencia, que daba el protagonismo al profesorado, o al que primaba la acción de enseñar... Sócrates, Aristóteles, Platón, Isócrates, Carlomagno, el Rey Alfredo de Inglaterra, los musulmanes en Córdoba, los docentes de las escuelas de Mantua, los Jesuitas del siglo XVI y su tarea preponderante en la educación en todo el mundo entero desde entonces, el Obispo protestante de Moravia Jan Komensky en el siglo XVII (introductor de la pansofía: educar a través de todas las cosas a todos los hombres), aquellos que llevaban a cabo el método monitorial de enseñanza en la Prusia del siglo XVIII, coetáneos de Rousseau, impulsar del aprendizaje por observación directa, Pestalozzi, en el siglo XIX, tratando de adaptar la enseñanza al desarrollo del niño... todos ellos ya sabían aquello de que lo importante es centrarse en el aprendizaje y no en la enseñanza, y de pronto, en el siglo XXI, con los mayores avances científicos, con Internet, el gran libro de texto omnipresente, con las Universidades buscando cada vez con más ahínco, al igual que la práctica totalidad de los Centros Educativos, la acreditación de calidad en base a estándares ISO 9000 ó EFQM, que presuponen la calidad educativa, se observa que padecemos una auténtica librodetextodependencia. Pero así es, genera confianza a los padres: "¡Fíjate, el profesor de mi hijo ni usa libros de textos! Así normal que pierda todo mi hijo, es su culpa", a la vez que desconfianza de algunos compañeros "Este hace lo que quiere, seguro que improvisa sus clases, si no tiene ni libro de texto". Tuve la suerte de trabajar durante un año entero con nueve cursos sin libro de texto en ninguno de ellos. La experiencia es increíble, al igual que increíble es la preparación que ello requiere. Evaluamos a los niños, a los adolescentes, con elaboradas fórmulas, ponderaciones, y hasta con 4 decimales. Suspendemos a los alumnos a falta de un 0.1 para obtener el aprobado por una cuestión de objetividad y de justicia, obtenemos unos resultados penosos en PISA (claro que se evalúan competencias y nosotros, tristemente, aun estamos enseñando conceptos), tenemos unos valores de fracaso escolar insoportables (unámoslos a la pirámide de población y juguemos a imaginar cómo será este país dentro 30 años, cuando la población sea la más anciana y nuestros jóvenes los peores cualificados del viejo continente).

Frente a ello, ¿para qué debatir sobre nuevas líneas pedagógicas, sobre la inversión en investigación desde las Universidades, formación del profesorado (una única vez se hace alusión a este aspecto en el documento)...? ¿Para qué debatir sobre propuestas para abandonar el fracaso escolar?

Quizá sea mejor recurrir a lo que el documento alude, a crear un cuarto curso de educación secundaria con carácter orientador, enfocado hacia Bachillerato o hacia Ciclos formativos de grado medio. Para mí supone un paso atrás, pues me genera el sentimiento de la LGE de 1970, cuando al finalizar 8º se optaba por acceder al BUP o a la FP. En todos los Colegios se rumoreaba: "Fulanito hará FP" y otro contestaba "Claro, es que no sirve para estudiar". Muchos pensaban: "Pobre". ¿Y cómo se sentía él o ella? Si cuarto se convierte en este curso selectivo, los "buenos" irán a Bachillerato y después a la Universidad y los "malos" acudirán a los Ciclos formativos. ¿Cómo se sentirán? Y eso que al leer este documento me alegró muchísimo encontrar 5 veces la palabra motivación.

La educación no debe tener ningún color político, tampoco el color del consenso o un color producto de una fusión de dos colores diferentes. La educación es una, con un único objetivo: que los escolares aprendan y adquieran competencias, y la tarea del profesorado es una también: ayudar a los alumnos en ese proceso. ¿Por qué hemos de descentralizar la enseñanza? ¿Por qué un alumno que estudia en un Centro Escolar en, por ejemplo, Navacerrada se enfrenta a diferentes contenidos y criterios de promoción y evaluación que el que estudia a cinco minutos de él en la ciudad de Segovia? ¿Por qué no se estudian todos los aspectos de la historia de España? Si el alumno tiene la suerte de estudiar en una, podrá aprender su historia, si nace en otra no. No debemos distraernos con estos aspectos.

Hagamos un consenso de contenidos, de cosas a aprender, pero que valga para todos. Que todos estudien lo mismo. Así, cuando un niño emigre de Madrid a Santander, no tendrá que descubrir que lo que saben sus compañeros no tiene nada que ver con lo que él ha estado estudiando durante el curso, o viceversa. No entremos en debates absurdos como el de los crucifijos en las aulas de los centros de titularidad religiosa, no perdamos hora de trabajo en buscar artimañas legales para hablar una lengua y otra en las aulas. Centrémonos en ayudar a nuestros alumnos a aprender, a adquirir competencias para desenvolverse en la vida, a construir y apoyar una inteligencia emocional estable, a conocerse, a tener un autoconcepto claro y definido, a aprender a regularse, a disfrutar aprendiendo y sacar como conclusión que esforzarse es bueno... y démosles valores, ayudemos a que creen un espíritu cívico, a que sean felices por algo tan simple como hacer las cosas bien... Hagamos un debate desde lo social, desde lo educativo, desde lo pedagógico, desde lo familiar, y hagamos que nuestros alumnos deseen tener un porvenir, avanzar, aprender, conocer, ser más hábiles con sus destrezas académicas...

Recordar al gran genio Miguel Ángel y su planteamiento acerca de las esculturas (...al esculpir yo sólo me dedico a quitar la piedra sobrante, pero la escultura siempre ha estado allí...), recordaremos a Platón, al asegurar que "estudiar y aprender no es más que recordar", a Hesiodo al advertir que "la educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser". Si nos ponemos en el punto de vista de la piedra, ¿no podremos pensar, como hizo Churchill que aprender nos gusta, pero lo que no nos gusta es que nos den lecciones? ¿Nos planteamos si nuestros hijos o nuestros alumnos piensan eso?

Para finalizar, me tomo la licencia de proponer una tesis de Leonardo Da Vinci, quien ya comentó que el alumno que no sobrepasa a su maestro, es un alumno mediocre. A su vez, planteo un reto: ¿de quién es la "culpa", del alumno... del maestro.... del sistema educativo... de la sociedad... de las pedagogías... de las familias...? ¿Quién tiene la responsabilidad? ¿Quién paga las consecuencias? ¿Cuáles son? ¿Repercuten a título individual?

No coloreemos la educación con tintes políticos, porque la educación no entiende de ideología. No hagamos pactos, creemos consensos globales que no cambien al cambiar los gobiernos. Planteémonos objetivos a corto, medio y largo plazo, responsables de evaluar los mismos, momentos y medios para ello, indicadores de éxito, vías alternativas por si fracasan, planes de ejecución de ambos... y luchemos porque nuestros estudiantes sean cada vez más felices aprendiendo y disfruten de su andadura académica.

Terminemos como hemos empezado, citando a Kant: "La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz".

Como siempre, quedo a su disposición en mi cuenta de correo electrónico:

juanjose.millan@colegiosuizomadrid.com

Un cordial saludo.

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[1] Kant, I., (1871) Crítica a la razón pura.

[2] Disponible online en http://www.gorinkai.com/textos/suntzu.htm (Consultado en enero de 2010)

[3] MEJIA J.(2009). Gerencia Significativa. GestioPolis. Disponible online en: http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia/gerencia-significativa.htm (Consultado en febrero de 2010)

[4] MEC (2004): Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate. Secretaría General de Educación.

[5] MEC (2004): Una educación de calidad para todos y entre todos. Informe del debate. Secretaría General de Educación.