APROXIMACIÓN DIVULGATIVA AL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN (Segunda parte)

APROXIMACIÓN DIVULGATIVA AL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN  (Segunda parte) 

Acercándonos al núcleo temático: tipos de aprendizaje

Se podrían escribir libros con miles de páginas acerca de los diferentes tipos de aprendizaje que existen. Sin entrar a hablar de todos, sólo de los más significativos y también de los más importantes para la lectura de este artículo, es justo mencionar el conductismo, formulado de la mano de Skinner, que habló sobre el condicionamiento operante (el reforzador es contingente a la respuesta emitida por el sujeto) y que se basa en el trabajo del conocido Paulov sobre el condicionamiento clásico (un estímulo natural genera una respuesta natural, pero si condicionamos ese estímulo, la respuesta que obtendremos será otra diferente, una respuesta condicionada), con las clásicas investigaciones sobre la digestión en perros.  Es importantísimo subrayar la tesis del conductismo, según el cual el aprendizaje supone un cambio en la conducta en función a los cambios ambientales (el aprendizaje es la asociación de estímulos y respuestas). Otros tipos de aprendizajes son el aprendizaje por descubrimiento que nació de la mano su padre teórico: J. Bruner; el aprendizaje significativo de los conocidos Ausubel y Novak, el Cognitivismo y el Constructivismo, del famoso Jean Piaget…

… y  recordando la primera premisa, inferencia de conclusiones:

Al igual que el pintor imita los modelos de la realidad para plasmarlos en un lienzo, y las personas tomamos de referencia las fotografías de los modelos para imaginar cómo nos sentarán las ropas que visten, los seres humanos, constantemente, aprendemos por imitación, para ser más rigurosos, por modelado. Las personas observamos el comportamiento de nuestros semejantes y, en muchas ocasiones, llevamos a cabo una imitación, un modelado, de dichas conductas. Para ello, cada uno debe tener un modelo que siga determinadas normas, si no, sus conductas no serán repetidas por el observador. El modelo debe ser semejante a la persona que va a aprender, por lo general, un chico tenderá a modelar conductas de otros chicos y viceversa, al igual que sucederá con la edad, a mayor cercanía en la edad, mayor posibilidad de modelado. El modelo, también tiene que ser bien valorado por el posible “imitador” de su conducta, de lo contrario, no se producirá el aprendizaje, el modelado, el cambio conductual. En los niños, es una técnica que se emplea en repetidas ocasiones para ayudarles cambiar diferentes aspectos básicos como puede ser el orden en su pupitre, incluso el orden de un cuaderno. También es muy útil para enseñar estrategias cognitivas fijar un modelo que, cumpliendo todas las características, a su vez, sea un experto en dichas estrategias. Clínicamente lo he empleado en varias ocasiones y los resultados más llamativos los he obtenido, con mi mayor asombro, en la eliminación de ciertos trastornos de ansiedad… Durante la infancia, todos los modelados suelen ser muy positivos para los niños, pues, suele suceder, se valora al trabajador, al educado, al eficaz, al generoso, etc. Es en la adolescencia cuando este tipo de aprendizajes pueden revestir cierta complejidad.

Siempre lo he explicado así: la adolescencia es un proceso nihilista en puro sentido de la filosofía de Nietzsche. Así su prólogo a la obra “Así habló Zaratrusta”: “Os contaré cómo el espíritu se convierte en camello, cómo el camello se convierte en león y cómo, finalmente, el león se hace niño” (Nietzsche, F., 1883) Si lo aplicamos a la adolescencia, no sería difícil traducir que el bebé, se convierte en un camello, sobre el que se suben todos los valores que transmitimos los padres, profesores, personas adultas de relevancia, lo socialmente bueno, y todos aquellos principios éticos, ideas del bien, etc. Ese camello, camina, hasta que alcanza la adolescencia y entonces se convierte en león, que furioso arremete contra todo aquello que se le ha impuesto. Ya lo decía el propio filósofo: la dinamita que debe hacer estallar la cultura occidental. Finalmente, una vez destruidos todos los principios que se “subieron” a ese camello, el adolescente (¿el superhombre?) comienza a construir valores a partir de cero y va dejando, poco a poco, la adolescencia atrás. La importancia de la educación en la infancia es crítica en este proceso. El adolescente comenzará a buscar modelos, rechazando por completo las figuras parentales, y centrándose en su centro: su grupo de referencia, es decir, sus amistades adolescentes más o menos de la misma edad, pero también pueden ser modelos personas famosas, miembros de un grupo musical de relevancia, personajes de películas o series. etc. Entre ellos, destacarán algunos jóvenes que se convertirán en los modelos a seguir. Recordemos los principios de un modelo: igualdad en género, edad, y sobre todo, que sea admirado por el aprendiz. Ahora bien… ¿qué admirará nuestro hijo adolescente? ¿Qué criterios seguirá para ello? Puede admirar a un buen estudiante que es valorado por sus compañeros, que disfruta haciendo bien las cosas, responsable con su tiempo y con su ocio, o por el contrario, puede admirar al chico que no estudia, que tiene mal comportamiento en clase, que disfruta su tiempo libre bebiendo alcohol y fumando tabaco y otros añadidos… Y él aprenderá, y lo llevará a la práctica. No sólo por el simple aspecto de modelar una conducta, sino porque entrará en juego algo crucial. Un proceso que, si observa con detenimiento, es complejo. Se observan en el modelo unas conductas que conducen a obtener unos logros. El observador, el adolescente que modelará, no lo hará por el simple hecho de parecerse a él, no. Lo hará para conseguir aquello que el modelo obtendrá, por lo tanto, si un adolescente persigue una meta y alguien de su entorno lo consigue, rápidamente se convertirá en el mejor de los modelos y se apropiará de su conducta para tratar de alcanzar los mismos resultados que no son otros que sus propias metas iniciales.

Y así sucede, no sólo con adolescentes, sino con el niño que observa a su padre y modela su vocabulario, pues muchas veces los padres se sorprenden de las palabras que sus hijos pueden llegar a pronunciar. En muchas ocasiones las habrán aprendido por modelado, quizá no parental, pero muy probablemente familiar. Modelan al alumno con buenos resultados, al que sabe evitar castigos, al que marca goles, al que mejor se lleva con las chicas o a la chica que mejor se lleva con los chicos…

Otras variables que intervienen radicalmente en estos aspectos son la autoestima y el autoconcepto, etc. Un niño o adolescente con baja autoestima, encontrará rápidamente a un modelo que imitar. ¡Cuidado! No infravaloremos la autoestima de los niños y de los adolescentes, puede ser determinante de cara a su transición a la vida adulta, y de igual forma, ayudemos desde pequeños a que crezcan con un autoconcepto claro. Para ello es fundamental que desde casa les ayudemos a conocerse a sí mismos y a conocer bien su entorno, su familia, identificar sus emociones, sus ansias, sus miedos…

Este pequeño artículo no deja de ser un somero acercamiento a un universo amplísimo que, quizá en próximas  pueda ser ampliado.

APROXIMACIÓN DIVULGATIVA AL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN (Primera parte)

APROXIMACIÓN DIVULGATIVA AL APRENDIZAJE   POR OBSERVACIÓN 

(Primera parte) 

Primera premisa: Imitando la realidad

El artista, cuando quiere reproducir plásticamente un objeto que se encuentra presente en la realidad, pongamos por ejemplo una jarra junto a dos manzanas y una barra de pan, con la intención de realizar un bodegón, toma como modelo objetos que se encuentran a su alcance. 

Los observa detenidamente, estudia cómo inciden las luces en ellos, los juegos que las sombras elaboran, las diferentes tonalidades que recorren sus superficies y, finalmente obtiene una pintura, fiel retrato de la realidad. Lógicamente, cada artista aporta su toque personal: pinceladas más largas, más cortas, pinceles más gruesos que otros, etc.

El diseñador de moda, cuando termina su colección, viste a unos chicos y chicas llamados modelos para mostrar cómo quedan sus confecciones en su cuerpo. Estos modelos visten y nos enseñan, más o menos, cómo quedaría esa ropa sobre nuestros cuerpos si vistiéramos esas ropas, en definitiva, si les imitáramos…

Conceptualización teórica: bebiendo de la filosofía

Hace ya varios siglos, el conocido filósofo René Descartes (1596 – 1650) formuló el Dualismo Cartesiano, rompiendo con los principios que existían antes de él acerca del comportamiento humano. Antes de sus aportaciones, se pensaba que el comportamiento humano no estaba determinado por la interacción consciente ni el libre albedrío, ni se consideraba que las acciones de las personas pudieran estar controladas por estímulos externos o leyes naturales. 

La formulación del ya citado Dualismo Cartesiano, rompió con la corriente expuesta al aceptar o proponer la existencia de dos conductas, la involuntaria, en la que los reflejos constituirían las respuestas automáticas a los estímulos externos, y la conducta voluntaria, debida a la voluntad consciente de actuar de manera determinada. Con ello surgen las escuelas del mentalismo (estudio de los contenidos y funcionamiento de la mente) y la reflexología (centrada en el estudio de la conducta involuntaria), constituyendo ambas la base del estudio del aprendizaje moderno. A partir de entonces, comenzaron una larga serie de aportaciones al respecto. Así, frente al innatismo promulgado por Descartes, según el cual todos naceríamos con ideas como la de Dios, el concepto de nosotros mismos y algunos axiomas básicos de geometría, apareció el empirismo y su concepto de tábula rasa encabezado por John Locke (1632 – 1704), según el cual nuestra mente nacía como una pizarra en blanco que iba llenándose conforme a las experiencias sensoriales de cada uno.  Tomas Hobbs (1588 – 1679) propuso una idea alternativa, clave, al proponer que la mente actuaba de forma predecible y ordenada, apuntando toda conducta voluntaria del hombre al principio del hedonismo, según el cual huiríamos del dolor y buscaríamos el placer. Citar a Thomas Brown (1778 – 1820) y a Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909) debe servir como ejemplo para observar que el estudio de cómo aprende el ser humano y cómo funciona su mente, ha ocupado gran parte de la literatura filosófica de los últimos siglos.

Primera aproximación: ¿qué es el aprendizaje?

Estamos muy habituados a asociar directamente al aprendizaje con aquello que sucede tras un proceso de enseñanza. Esta concepción, además de ser realmente pobre, pues no necesariamente el aprendizaje de los estudiantes debe llegar tras un proceso de enseñanza, no es del todo correcta. Científicamente, esta concepción se esconde tras el término Instrucción. Así pues, un manual de Psicología de la Instrucción se centrará en los procesos de enseñanza, en los procesos de Aprendizaje (en su aspecto académico). Por el contrario, y muy lejos de lo que a simple vista puede parecer, la Psicología del Aprendizaje versa sobre temas bien diferentes. Por tanto… ¿qué es el aprendizaje? Realizar esta pregunta a las puertas de un Colegio, a priori, podría ser la mejor forma de construir una definición, no obstante, sólo estaríamos obteniendo una definición de Instrucción, aunque muchas veces este término se asocia con ambientes militares y se carga una buena serie de prejuicios.

Hablemos de aprendizaje… El aprendizaje lleva a todo sujeto a mostrar cambios en su comportamiento, en su modo de actuar. Podemos recurrir a Beltrán  (1993) y a Shuell (1986) para definirlo: El aprendizaje es un proceso que implica un cambio duradero en la conducta o en la capacidad para comportarse de una determinada manera. Dicho cambio se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia.

Debemos marcar tres conceptos: el primero es que se trata de un cambio conductual (adquisición y modificación de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias…). No debemos olvidar el segundo de ellos, que debe perdurar en el tiempo. En muchas ocasiones se producen alteraciones conductuales por diferentes motivos, sirva como ejemplo la fatiga. 

Bajo tales circunstancias nuestra conducta tiende a mostrase diferente, no obstante, al reposar, se reconduce a la normalidad conductual, siendo aquella muestra comportamental presentada durante el periodo de fatiga, una variable no representativa de nuestra conducta. Así pues, para que podamos hablar de aprendizaje, debe tratarse de un cambio duradero que se mantenga en el tiempo y, en tercer lugar, que sea fruto de vivencias, de experiencias, de la práctica. Una premisa crucial de cara a estudiar el aprendizaje. Sin adentrarme mucho en este concepto por la complejidad que entraña, somos seres que vivimos situaciones, en base a ellas nos forjamos una realidad con la que interactuamos siendo habitantes de un medio que forma nuestro contexto, el cual debemos saber interpretar y actuar en consecuencia. Pero no sólo eso, sino que en muchas ocasiones, debemos interactuar con nuestros semejantes, con otras personas, y ahí también aprendemos.  De tal suerte, es crítico poder recibir los estímulos del ambiente externo, procesarlos y filtrarlos a través de nuestros factores filogenéticos, genéticos, nuestro ambiente interno y, no podemos obviarlo, nuestro sistema neuroendocrino. 

El producto de dicho proceso será nuestra conducta, que repercutirá nuevamente en los procesos ya citados y, a su vez, terminará formando parte del ambiente externo.  Así pues, todo aprendizaje debe partir de las relaciones entre estímulo y respuesta. Pero no sólo con ello sirve. Existe una pieza clave: la motivación.  Sin ella, cualquier acto que realizáramos jamás nos ofrecería satisfacción plena, por lo que no tenderíamos a repetirlo y quizá no lleváramos a cabo asociaciones estímulo – respuesta, es más, al no complacernos al 100%, podríamos desechar  la idea de volver a realizarlo frente a determinada situación, pero no por aprendizaje, que no sólo se basa en la producción de nuevas conductas, sino también en la reducción o eliminación de las mismas.

CASTIGOS Y TRABAJO TRAS CONFLICTOS SOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES (Parte 6 - Lenguaje de la resolución del conflicto)

LENGUAJE DE LA RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO: REPERTORIO CONDUCTUAL Y LENGUAJE EMOCIONAL

Es lógico que al tratar de resolver un conflicto de forma positiva (dentro de un conflicto también puede encontrarse una situación agresiva) se pretenda fomentar la empatía en las dos partes, es decir, invitarles a tratar de entender el mundo interior de la otra persona, los significados que ha dado a lo sucedido, los sentimientos que ha despertado en él esa situación, etc., en definitiva, ponerse en la piel del otro, coloquialmente hablando. La empatía, sin duda alguna, proveerá al escolar de un amplio lenguaje emocional que hay que tratar con él. Habrá que diferenciar entre las emociones que ha sentido en el momento de la pelea, de la situación conflictiva. En ocasiones, los niños sienten indefensión, vergüenza, miedo, enfado, retraimiento, susto, ira... y reaccionan con la misma conducta para todas ellas. Se está desarrollando una situación que no es adecuada. No se puede reaccionar de igual forma frente a diferentes emociones. Hacerlo sería semejante a abrigarnos más (conducta) cuando tenemos sensación de sed (emoción). Lógicamente, ponernos más ropa no hará que la sed desaparezca. En el caso que nos ocupa, el niño que siente vergüenza y reacciona como si sintiera ira iniciando una pelea, no atenderá a su vergüenza y, por consiguiente, no existirá ningún tipo de respuesta a su emoción. El niño que siente enfado y reacciona insultando a un compañero o ridiculizándole, tampoco colmara su necesidad con esa conducta, no obstante, son conductas observadas con frecuencia por los niños en televisión, en anécdotas contadas, en cómics, etc. y conductas muy propias como respuesta a un gran aumento del estado de ansiedad debido a la fuerte activación fisiológica producida por la participación del sistema nervioso simpático que provoca en todos los seres humanos sanos, a grandes rasgos, dilatación pupilar, aumento de la fuerza, incremento de la frecuencia cardíaca, broncodilatación, inhibición del persitaltismo intestinal y estimulación de las glándulas suprarrenales, las cuales, en su función de reguladoras del estrés, sintetizarán corticoesteroides (cortisol  comúnmente, que incrementará el nivel de azúcar en sangre, suprimirá el sistema inmunológico y prestará apoyo al metabolismo de grasas, proteínas y carbohidratos) y catecolaminas (adrenalina, que provocará vasoconstricción, dilatación de la vía aérea y activará la respuesta de lucha y la respuesta de huída para escapar de esa situación a la que percibe como amenazante). Por tanto, el no saber responder a la emoción adecuada, llevará a nuestros escolares a generar ansiedad. Ya lo he tratado con anterioridad, los niños bien adaptados socialmente (que saben responder a sus emociones y presentan un buen autoconcepto) presentan niveles bajos de ansiedad y viceversa.

Entre otros muchos, este es uno de los motivos que nos deben llevar a ampliar ese lenguaje emocional y enseñar al niño a responder conductualmente de una forma ajustada a la emoción experimentada, para reducir su nivel de ansiedad y solucionar la situación conflicto.

De tal forma, por ese aprendizaje basado en las consecuencias obtenidas al que he aludido en varias ocasiones en el presente artículo, el niño que se pelea o responde de forma no acorde con su estado emocional, aprende que esa conducta, propia de un estado de ansiedad, le libera de dicha activación simpática (del sistema nervioso simpático)pero no per se, sino que lo hace porque el adulto o compañeros intervienen y cortan la situación. El aprendizaje que está obteniendo es: frente a la ansiedad y con todas mis armas fisiológicas que me apoyan, pegarme me ayuda a evitar esa situación ya que alguien cortará el problema. Es decir, no sólo ganamos una pelea, un comportamiento disruptivo, insultos, vejaciones, etc. sino que estamos motivando el aprendizaje de una conducta de escape, traducido a nuestro lenguaje coloquial, una conducta de no afrontar el problema. Esto también sucede cuando invitamos a nuestros hijos a responder de forma agresiva ante otros iguales. Les estamos conduciendo al terreno de un mal aprendizaje, un aprendizaje de escapar de la situación que no sabe manejar, aumentar sus niveles de ansiedad (y por tanto disminuir su autoconcepto), cognitivamente les invitamos a pensar que no son capaces de resolver sus problemas, y les privamos de lo que una resolución de conflictos puede aportarle (todo lo tratado del lenguaje emocional, inteligencia verbal, etc.)

Muchas veces se habla de castigar, en el sentido estricto (a mí me gusta más emplear el concepto obsoleto o rústico). Parece ser muy sencillo al existir una fórmula: un niño se porta mal y se le impone un castigo. Pongamos un ejemplo. Dos niños están jugando al fútbol en el patio junto a sus compañeros. Uno de ellos mete un gol y lo celebra emulando a alguno de sus ídolos de la liga de fútbol profesional. El segundo niño se siente mal, porque quizá ese día ha discutido con su madre en el coche, no ha sido capaz de resolver unas actividades de matemáticas en clase y se ha olvidado la merienda en casa. Este niño siente frustración y alcanza un tope con la celebración de ese gol. Entonces, dado que no es experto en el manejo de sus emociones, empatía, ni en resolución de conflictos (tanto propios como ajenos) reacciona insultando al primer niño (el goleador) quien nunca mete goles y al que en casa no le suelen reconocer los logros ya que sus padres son tan exigentes que sólo valoran la perfección sin atender al desarrollo de su propio hijo. También alcanza una situación compleja, y como tampoco sabe manejar la situación propia y la vivida a nivel externo, le pega una patada al segundo niño. En este momento se genera una actividad simpática exagerada y tenemos todos los ingredientes para una gran pelea. Es momento de que el adulto entre en juego. El profesor vigilante, observa la pelea y corre a detenerla. Se encuentra frente a un dilema: castigo o resuelvo el conflicto. Sin duda alguna de su acción se determinará el aprendizaje en uno y otro sentido de ambos escolares.

Si les castiga y no sucede nada más, supongamos que les manda quedarse a cada uno de ellos quieto en un lado del patio, ambos acudirán a su sitio (obediencia a la autoridad), pero en este lugar, cada uno seguirá con sus emociones iniciales más acentuadas y con el aprendizaje superficial que he tratado anteriormente: pegarme me libera de la situación, me hace escapar. Pero no resuelve nada. ¿Cuántas probabilidades existen de que estos niños vuelvan a pelearse otra vez más, sin saber por qué? Muchas. Sin duda.

Sin embargo, si se produce una correcta resolución del conflicto en el que se aborda el inicio de la pelea, el por qué de la misma, qué ha sucedido con anterioridad, o nos preocupamos por la vida de cada uno (por esto es importantísimo y posee un carácter realmente fundamental que el inicio de la resolución pase por los tutores que son quienes conocen bien el contexto de cada uno de sus alumnos) se atenderá a su problemática real y tendremos casi un 100% de probabilidades de resolución productiva y solución del problema. No obstante, existen unas normas. El colegio es una minisociedad y como tal, los niños deben aprender que a toda acción  le sigue una consecuencia. Este es el por qué del castigo (en el sentido punitivo) y no otro. No deben esperarse grandes cambios en un estudiante que sólo recibe un castigo. El único cambio esperable es el cambio por el miedo a las consecuencias o a la regañina en casa de los padres, pero nunca estaremos solucionando el problema como debiéramos. Sin duda alguna, las consecuencias punitivas deben existir, sin duda alguna subrayo, pero no para solucionar el problema, sino para que los niños aprendan sobre las consecuencias, sobre la responsabilidad, sobre la causa y el efecto, respeto a las normas, obediencia, etc.

Para ir concluyendo, me gustaría acercarme más concretamente a los adolescentes (aunque todo lo expuesto con anterioridad sirve para ellos, sin duda alguna). Al inicio del artículo hacía referencia al lóbulo frontal, como beneficiario de una resolución positiva de un conflicto. Pues bien, es momento de abordarlo como gran perjudicado en un castigo  a la usanza tradicional.

¿Saben ustedes que el parte frontal del cerebro es la parte que más tiempo tarda en desarrollarse? Tal es así, que hasta los 22 años, no termina su madurez. En el lóbulo frontal encontramos un cúmulo de funciones cruciales para la vida de una persona: las funciones ejecutivas. En anteriores entregas ya les hablé de ellas. Pues bien, como ya he mostrado, el castigo tradicional, tan solo sirve para lo expuesto, sin embargo la resolución positiva de un conflicto, aporta a los escolares todo lo tratado, pero no sólo eso. Tiene una importantísima participación en prácticamente todas las actividades de la función ejecutiva:

- Planificación: metas a corto y largo plazo y procesos intermedios, aspectos en los que la situación inicial, la motivación personal y la percepción de la relación del escolar con el mundo son fundamentales

- Control inhibitorio: inhibición de conductas impulsivas. Muy relacionado con el autocontrol, y disminución y manejo de la ansiedad.

-Flexibilidad cognitiva: alternancia de esquemas de pensamiento y de acción, adaptación a los cambios ambientales, adaptación a los cambios en las condiciones de realización de la tarea, cambios de estrategia, elaboración de nuevas estrategias, no generalización de circunstancias.

- Memoria de trabajo: mantenimiento de información activa durante un periodo de tiempo determinado en ausencia del estímulo, capacidad de resolución de problemas haciendo uso de la información retenida.

- Fluidez: velocidad y precisión en la búsqueda de información y en la actualización de la misma.

También influye cualitativa y cuantitativamente, pero en un sentido algo menos visible en el transcurso de una pelea o situación disruptiva, en el sistema de supervisión atencional (diversas situaciones con opciones de respuesta que requieran una toma de decisiones), atención focalizada, flexibilidad reactiva y espontánea, previsión, monitorización, razonamiento y abstracción.

Por tanto, el castigo sancionador de forma exclusiva no sólo no es eficaz, sino que priva al escolar del entrenamiento en inteligencia verbal, numérica, perceptiva, social, le impide experimentar en el terreno emocional, le dificulta la forma correcta de responder frente a sus propias emociones, le aparta del aprendizaje del vocabulario emocional, incrementa su ansiedad, no soluciona el problema real, no le permite tener un autoconcepto ajustado ni elaborar un autoconcepto acorde con el nivel de desarrollo evolutivo, y le supondrá perder muchísimas oportunidades para entrenar la función ejecutiva, tan importante en la vida.

Aun así, con lo expuesto, quizá alguno de ustedes piense: "Sí, pero a mí me castigaban y no lo volvía a hacer". Yo les contesto: si emulara a Freud en el consumo de esa sustancia de la que anteriormente he hablado, a día de hoy, me seguiría generando exactamente los mismos efectos que a él, a los que describía maravillado, no obstante, las consecuencias que conocemos a día de hoy acerca del consumo de este anestésico, me indican que no debo hacerlo. Por tanto, usted, que ahora ya conoce las últimas investigaciones sobre el castigo, debe concluir que, aunque generará el mismo efecto, el conocimiento generado en las últimas décadas indica que no debe hacerse de forma exclusiva. 

CASTIGOS Y TRABAJO TRAS CONFLICTOS SOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES (Parte 5 - Relaciones entre socialización, inteligencia y autoconcepto)

DE LA RELACIÓN ENTRE LA SOCIALIZACIÓN Y LA INTELIGENCIA

Comenzando por desarrollar la relación que la socialización guarda con la inteligencia, podemos recurrir a Garaigordobil (1993) quien concluye que aquellos estudiantes que muestran una buena adaptación social, con conductas de liderazgo (entendiendo a este en el sentido de iniciativa y no en el mal sentido traducido en tiranía e imposición  con el que muchas veces se hace referencia al mismo), autocontrol, sin muestras de ansiedad, timidez, apatía o retraimiento, ofrecían en diferentes pruebas aplicadas un correcto nivel en las aptitudes verbal, numérica y perceptiva, asociadas las tres, al fenómeno escolar. Existen una gran cantidad de investigaciones al respecto que confirman dichos resultados. Así encontramos estudios, por citar los más representativos, como los de Bilings, 1997; Hair, Jager & Garret (2001).

La traducción a pié de aula que debemos hacer de estos aspectos tratados camina en el sentido de mediar un diálogo entre ambas partes en el que los estudiantes observen estrategias lingüísticas que se relacionan con un amplio léxico emocional, del que hablaré más adelante, y estratégico, en lo que al repertorio de lenguaje se refiere. Aprenden a iniciar la resolución de sus propios conflictos con ese lenguaje que escuchan del adulto y que poco a poco, van haciendo propio. Obviamente, todo requiere un aprendizaje. ¿Significa esto que un niño debe mantener muchas situaciones de conflicto con otros? No, rotundamente. Debe aprovechar la situación de conflicto tanto propia como ajena para observar diferentes lenguajes adultos (o infantiles si los niños son ya expertos en la resolución de su propio conflicto) y observar. El aprendizaje y la asunción de ese lenguaje llegará solo en el momento que asocien estrategias lingüísticas con resolución eficaz del conflicto, tanto del propio como del ajeno. De igual forma, el saberse conocedor de estas estrategias no sólo ayuda a la resolución del conflicto, sino que entrena al niño en el autocontrol, pues hemos ampliado su repertorio cognitivo para afrontarse a un conflicto, y como consecuencia directa, desaparecerá la pelea como primer medio de resolución de una situación no deseada y, a su vez, esto llevará al niño a reducir los niveles de ansiedad propios en el ser humano al experimentar una situación disruptiva (sea parte atacada o parte atacante). Podríamos entrar a valorar las repercusiones fisiológicas que la ansiedad tiene sobre el cuerpo humano, no obstante, me reservo una rápida explicación de las mimas para unas líneas más abajo. Reducir la ansiedad en los escolares es muy importante, pues la ansiedad juega un papel importante en el autoconcepto: bajos niveles de ansiedad correlacionan en diferentes investigaciones, entre ellas la de Garaigordobil, Cruz, Pérez, (2003) con un autoconcepto elevado.

DE LA RELACIÓN ENTRE LA SOCIALIZACIÓN Y EL AUTOCONCEPTO

Y el autoconcepto... es importante. Asociando conducta social y autoconcepto, una gran cantidad de autores, entre ellos Calvo, Gonzalez y Matorell (2001) concluyen tras sus investigaciones que aquellos estudiantes con un autoconcepto alto, presentan conductas sociales adaptativas, prosociales, de ayuda y de respeto. Estos trabajos concuerdan con otra gran cantidad de estudios, destacando los de Fordham y Stevenson (1999) en los que se aprecia que un autoconcepto elevado evita conductas de aislamiento, timidez y retraimiento.

Si entramos en el terreno del comportamiento agresivo, dicho fenómeno, al relacionarlo con el autoconcepto, puede estar distorsionado, pues en muchas ocasiones, estas conductas suceden porque el escolar agresivo (conviene hilar fino para diferenciar al niño con mal comportamiento, o comportamiento social negativo de aquel que es agresivo) sobrevalora su autoconcepto distorsionándolo o, en ciertas ocasiones, como defensa frente a otras situaciones (relaciones conflictivas en el hogar, maltrato, etc.)

CASTIGO Y TRABAJO TRAS CONFLICTOS SOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES(Parte 4 - Un gran repertorio)

UN GRAN REPERTORIO

Tal y como anotaba antes de hablar de esta sustancia, los niños hacen uso de su repertorio cognitivo y de su repertorio conductual a la hora de solventar problemas. No sólo los niños hacen uso de estos repertorios, sino que los adultos somos capaces de actuar en todos los aspectos de nuestra vida en virtud de los esquemas y las relaciones causa - efecto que hemos ido estableciendo en toda nuestra vida. Desde operaciones tan sencillas y simples como: si mi coche se queda sin gasolina - no andará, debo poner gasolina - el coche seguirá andando - soluciono el problema. ¿Alguien ha dudado de esta operación? Yo no conozco a ninguna persona sana que lo haya dudado. 

Dicha actividad, liviana y sin una gran implicación, es un esquema muy básico que seguimos durante muchos años de nuestra vida. Pues bien, los niños, en su problemática habitual, muchas veces al día se enfrentan a cientos de dilemas de índole social. En los últimos 5 años he centrado una parte importante del tiempo que dedico al estudio (y es muy amplio este tiempo en mi día a día, se lo puedo asegurar) a observar, comprender, entender y lograr manejar la socialización de los estudiantes escolares. 

Mis conclusiones al respecto, tras mucha bibliografía trabajada, es que algo tan sencillo como la forma en la que  un escolar se enfrenta a un problema y, más aún, la forma en la que el escolar o los adultos que conviven con este escolar (bien sean padres, bien sean profesores) está directamente relacionada con la madurez intelectual, el autoconcepto y un amplio elenco de dimensiones de la personalidad de los escolares, de la personalidad infantil. Sin duda alguna, la estabilidad emocional es uno de esos factores, al que le acompaña, estrechamente ligado del brazo, la sensibilidad del niño, la dominancia y la estabilidad, pero no se queda ahí la cosa, sino que todo ello gira en torno a la inteligencia verbal, inteligencia social y, desde una perspectiva más neuropsicológica, al desarrollo del lóbulo frontal y así es, ya que el fenómeno de la conducta socio- infantil entre iguales está estrechamente relacionado con el desarrollo de una gran cantidad de aspectos cognitivos, emocionales y, en cierto modo, neurológicos.

El conflicto, la pelea, la disrupción surgen siempre en el transcurso de una relación social. Las relaciones sociales, es obvio, son fundamentales para el desarrollo evolutivo de los niños en lo referente al plano social, emocional e intelectual. 

CASTIGOS Y TRABAJO TRAS CONFLICTOS SOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES (Parte 3 - Soñando con alcanzar imposibles)

SOÑANDO CON ALCANZAR IMPOSIBLES

Sin ningún temor afirmo rotundamente que castigar es la tarea más compleja que existe.

Encontrar el castigo correcto, aplicarlo de la forma adecuada, en el momento exacto, durante

el tiempo preciso y con la intensidad necesaria, créanme, es una tarea cercana a lo imposible.

Sí, ya lo sé. Todos hemos castigado en algún momento de nuestras vidas a nuestros hijos,

sobrinos, nietos... y, efectivamente, todos hemos sido castigados y, efectivamente modulábamos nuestra conducta....

Permítanme realizar un cambio radical en el desarrollo de este artículo.

¿Cuál fue el sueño que interpretó?

Era el año 1859 cuando Albert Niemann, farmacéutico y químico alemán, aisló, dos años

antes de su fallecimiento, un alcaloide tropano cristalino: benzoilmetilecgonina, que llevaba

dando vueltas por Europa desde 1750. Freud se topó con este fármaco (ya que desde 1880 este alcaloide se encontraba inscrito en la lista oficial de drogas de la farmacopea de los EEUU) y fue en abril de 1884 cuando se aventuró a probarlo y así lo anotó en algunos ensayos realizados, tras leer los estudios americanos y no se debilitó su pluma a la hora de mostrar sorpresa pública al comentar que quedó maravillado con la publicación de Aschendbrandt. Tales eran las maravillas de este fármaco que decidió tratar a un amigo suyo con el alcaloide aislado por Niemann (su amigo era adicto a la morfina). Ese mismo año, alentado por Freud, su colega Koller decide investigar con esa sustancia en los ojos de las ranas y en el ojo humano, descubriendo sus propiedades como anestésico local. Desde entonces (1884) comenzó a emplearse en una gran cantidad de clínicas del mismo país como anestésico. En diciembre de ese mismo año.

Freud publica en St. Louis Medical and Surgical Journal las propiedades de este anestésico casi

a la vez que Hall y Halsted informan del bloqueo de transmisión de sensaciones tras la inyección de esta sustancia en un nervio. Realmente era una sustancia interesantísima: estimulaba el sistema nervioso central, suprimía el apetito, además, era posible su uso como anestésico tópico. A su vez, actuaba como recaptador de la serotonina, de la norepinefrina y de la dopamina (lo que le sirvió para ganarse el nombre de inhibidor de recaptación triple), además, mediaba la funcionalidad de dichos neurotransmisores comportándose como un ligando exógeno en el transporte de catecolaminas. ¡Era una maravilla para el ser humano! Anestesiaba, estimulaba el SNC y no sólo eso, sino que cruzaba la barrera hematoencefálica con refuerzo varias veces superior a muchas otras sustancias químicas con actividad psicoactiva. En 1885 Fleischel (el amigo al que Freud comenzó a tratar con esta

sustancia), gran consumidor del anestésico, describió una psicosis paranoide, posiblemente

de naturaleza tóxica: chinches de esta sustancia que se arrastraban hacia él. Surgen las primeras críticas hacia Freud, quien aseguraba que esta sustancia no generaba ningún mal. Comienza a calificarse al anestésico como "el tercer azote de la humanidad".

Poco a poco, Freud comienza a retractarse de sus elogios al anestésico, pero incrementa su consumo. Tal fue la repercusión de esta sustancia que hasta Sir Arthur Conan Doyle describió en El signo de los cuatro (1888) el consumo de este anestésico, por vía parenteral, en una de las hazañas del ilustre Sherlock Holmes.

En 1900 (aunque realmente fue en 1899), Freud, gran usuario y gran consumidor de la benzoilmetilecgonina , publica Die Traumdeutung, obra conocida en español como La interpretación de los sueños . Hasta 1903, cierta bebida muy comercializada en la actualidad, incluía 9 mg. de esta sustancia (algunos no saben que a día de hoy esta bebida contiene extractos no alcaloides de la misma). La bebida es Coca Cola y el anestésico al que me he referido reiteradamente y del que he relatado parte de su historia es la cocaína, sustancia ilegal, nociva y prohibida en todo el mundo salvo en algún país de Europa donde puede ser empleada como anestésico local.

Tras esta no caprichosa, pero sí superficial historia de la cocaína, retomaremos el tema que nos ocupa: los castigos.

CASTIGOS Y TRABAJO TRAS CONFLICTOS SOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES (Parte 2 - Sobre el castigo físico y el aprendizaje vicario)

SOBRE EL CASTIGO FÍSICO Y EL APRENDIZAJE VICARIO

Hablar de castigo físico en la segunda década del siglo XXI parece algo desfasado y totalmente antiguo, no obstante, en el mes de mayo de 2010, apareció una interesante publicación sobre el castigo físico a los niños, en Pediatrics (Official Journal of the American Academy of Pediatrics), en el que la Dra. Catherine Taylor, directora de una investigación longitudinal que estudió entre 1998 y 2005 a la población de niños castigados físicamente entre los 3 y 5 años, concluía que el castigo físico generaba agresividad en los niños y que dichos niños aprendían esa forma de solventar sus diferencias con sus iguales.

Sería interesante seguir esa muestra de niños para ver por dónde les lleva la vida. Tan sólo con observar esta conclusión, la Dra. Taylor está haciendo referencia a un aprendizaje vicario (del que hablé en anteriores artículos de esta misma revista), un aprendizaje observacional.

El niño observa cómo es él castigado y aprecia que las consecuencias que sus padres, sus castigadores, pretenden en él se muestran tal y como esperaban, es decir, el aprendizaje es: mis padres quieren que me porte bien, me pegan, y yo me porto bien. Cuando este niño quiera jugar al fútbol y no le dejen, mostrará este esquema cognitivo que constituye prácticamente el 100% de su repertorio conductual (el niño siempre ha sido corregido de esta manera) y lo traducirá a la situación: quiero jugar al fútbol, no me dejan, les pego, me dejan jugar al fútbol. Obviamente luego recibirá otras consecuencias por la acción cometida, no obstante, el niño ha jugado al fútbol, ha conseguido lo que quería y en el momento en el que quería. El coste inmediato de su conducta es igual a cero y aquí viene uno de los grandes dilemas que constituye un auténtico Otras maneras más sabias y eficaces de enfocar el castigo

Castigos y trabajo tras conflictos sociales en niños y adolescentes quebradero de cabeza para aquéllos que tratamos de mezclar conducta, educación, psicología, neurociencia y enseñanza.

CASTIGOS Y TRABAJO TRAS CONFLICTOS SOCIALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES (Parte 1 - Una historia de violencia)

UNA HISTORIA DE VIOLENCIA

Era una tarde de lluvia y la televisión dejó de verse, posiblemente por un apagón. Había una fuerte tormenta eléctrica. Marta tenía 17 años y algunos números muy impactantes en su haber: 4 costillas rotas, 1 desprendimiento de retina, 2 fracturas de cúbito, 1 fractura de radio, 1 mes en cama por una fractura de tibia, 2 fracturas de huesos propios, aproximadamente unos 50 puntos a lo largo de su piel y una tristeza infinita junto a una desolación prácticamente indescriptible. Esa mañana Marta había cometido el terrible error de dejar abierta la puerta de su habitación mientras ésta se ventilaba. Su padre, observó con horror dicha situación. Marta ya sabía lo que le esperaba cuando sus primos se fueran a su casa, ya que habían pasado la noche ahí. Eran las siete de la tarde y seguía lloviendo. El teléfono sonó: "En cinco minutos iremos a recoger a los niños". Eran los tíos de Marta. En poco tiempo iba a ampliar esa lista de números que trágicamente aun recuerda. Ella lo describía como un tobogán en el que iba bajando y, según bajaba, el miedo, la desesperación, la impotencia, la incomprensión, la vergüenza y el sentimiento de culpabilidad, se apoderaban de ella. Ese día, se apoderaron de ella hasta el punto de dirigirse a la cocina, abrir un cajón, sacar un cuchillo y dirigirse al cuarto de baño. Se encerró. Intentó acabar con su vida durante 10 minutos, otro número que nunca olvidará. "No hacía más que mirar al reloj y decirme a mí misma: cuando pasen 10 segundos lo hago, pero nunca sacaba la fuerza suficiente para hacerlo". Tras haber fallado durante 3 minutos, comenzó a llorar. Ella pensaba "Ni para esto sirvo". Su madre, a los 10 minutos escuchó los sollozos. Su padre se encontraba sentado en el salón leyendo. La madre llamó a la puerta. Marta dejó de llorar. "En ese momento vi la solución" me dijo. Prosiguió: "Abrí la puerta sonriendo y feliz, pero aun con lágrimas en los ojos y el rostro compungido seguramente, y miré a mi madre y le dije, por favor, acaba con esto, déjame descansar, acaba conmigo", ofreciéndole el cuchillo. Ese día, el padre fue detenido por la policía tras la denuncia de la madre de Marta, la cual sumó su primer y último número: 1 traumatismo craneoencefálico leve. Conocí a Marta 20 años después, cuando vino para que conociera a su hija de 10 años que parecía sufrir ciertas complicaciones de relación con sus compañeros en el Colegio. Antes de contarme nada de lo relatado anteriormente me dijo: "Yo jamás le diré que pegue a nadie, eso lo hacía mi padre conmigo, y no me sirvió para nada más que para odiarle". Actualmente, tres años después de que nos conociéramos, Marta es feliz junto con sus 2 hijas y su marido, también son ellos felices, en un bonito, debe serlo, pueblo cercano a Vancouver. 

LA CORTEZA PREFRONTAL Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

A la hora de adentrarse en el terreno de la Función Ejecutiva, se antoja fundamental abordar el concepto de Neuropsicología, para poderlo delimitar, definir y crear un contexto adecuado sobre el que exponer qué es la Función Ejecutiva, para qué sirve y qué nos aporta.

La Neuropsicología nace en torno a los siglos XIX y XX de la mano de la incipiente tarea de diferentes Psicólogos y Médicos que durante no más de 200 años, se han dedicado a realizar diferentes estudios científicos a caballo entre la Neurología y la Psicología, enfocados a investigar los efectos que una lesión, malfunción o daño de una de las estructuras del sistema nervioso central puede causar sobre los diferentes procesos psicológicos, emocionales, cognitivos y del comportamiento individual. Por lo general, dichas lesiones, daños o malfunciones, suelen estar ocasionadas por traumatismos craneoencefálicos, enfermedades neurodegenerativas, tumores, ictus o accidentes cardiovasculares, entre otras causas.

Es por tanto la Neuropsicología una ciencia muy joven si tenemos en cuenta que ya en el año 4000 a. C., los egipcios dedicaban gran parte de su ciencia al estudio del cerebro. Dicha evolución histórica requiere cierta pausa y calma, pues presenta un gran interés. Desde el Delta del Nilo, los estudios que nos han llegado a nuestros días provienen de los embalsamientos de sus difuntos y de las, evolucionadas para la época, técnicas que empleaban. No obstante, y lamentablemente para nosotros, los egipcios no daba una gran importancia a este órgano, ya que la sede del alma se encontraba en el corazón y en el diafragma. Encontramos en Hipócrates (siglo V a.C.) relativas alusiones a la importancia del cerebro, las cuales se ven refrendadas por Galeno (siglo II a.C.). No será hasta el siglo VI de nuestra era, de la mano de Nemesio, cuando se señalara que el ventrículo cerebral medio es la sede del pensamiento y de la razón, el ventrículo anterior responsable de la sensación, y el ventrículo superior el relativo a la memoria. (León-Carrión, J., 1995)[1]. A partir de entonces, comienzan a estudiarse las subdivisiones cerebrales. No se produjeron avances significativos hasta 1200 años después, cuando Willis, a mediados del siglo XVII subdividió cada uno de los hemisferios en dos lóbulos denominados superior (frontal y parietal) e inferior (occipital y temporal). El siguiente avance importante lo encontramos a inicios del siglo XIX, cuando Gall describe un tercer lóbulo al que se conoce como anterior. Burdach, describió el cuarto lóbulo y, finalmente Chaussier, los denominó como lóbulo frontal, lóbulo occipital, lóbulo parietal y lóbulo temporal, siendo esta nomenclatura la empleada a día de hoy.

Debería escribir cientos de páginas si quisiera mostrar la velocidad a la que avanza el estudio del cerebro, y todo lo que se ha recorrido en los últimos 200 años, por tanto, no profundizaré en este sentido, no obstante, antes de proseguir, es preciso hablar de Korbinian Brodmann, quien en su obra (Brodmann, K., 1909)[2] realiza una importantísima investigación en la citoarquitectura de la corteza cerebral. Conviene comprender que por dicho término hago referencia a la disposición que la corteza cerebral presenta, caracterizada por su disposición en capas. En dicha obra, el neurólogo alemán, presenta varias áreas que se encuentran numeradas de la 1 a la 52 (con algunas subdivisiones). Dicho mapeo histológico presenta a cada área con una citoarquitectura característica y una distribución neuronal diferente. En la tabla 1 se presentan las diferentes áreas y sus funciones asociadas.

ÁREA/S	FUNCIÓN
1, 2 y 3	Áreas Somatosensoriales.
4	Área motora voluntaria.
5 y 7	Áreas Psicosomestésicas (Sensitivas secundarias)
6	Área Motora Suplementaria o Premotora
9, 10, 11 y 12	Área Prefrontal (Asociación Terciaria)
17	Área visual
18 y 19	Área Psicovisual
22	Área Psicoauditiva
39 y 40	Área del Esquema Corporal (Asociación Terciaria)
41 y 42	Área auditiva
43	Área del gusto
44 y 45	Área de Broca
23, 24, 29, 30, 35 y 28	Área Límbica
TABLA 1

Dicha clasificación es importante para adentrarnos en el concepto de función ejectiva. Si observamos la imágen 1 (superficie media) y la imágen 2 (superficie lateral), podemos apreciar la localización de las áreas 9, 10, 11 y 12, ubicadas en el lo que denominamos como córtex prefrontal. Dicha denominación fue realizada en 1886 por Ferrier, no obstante, se divulgó mediante la obra de Fulton(1949 [3], 1951[4] y 1953[5])

Este artículo quedaría huérfano si no se realizara una breve, por necesidades de espacio, localización anatómica de la corteza prefrontal. El lóbulo frontal se extiende emulando a una pirámide triangular mostrando tres caras:

- Cara externa: Inicio de los surcos frontales superior e inferior y de las circunvoluciones frontales superior, media e inferior.

- Cara interna: se extiende desde la cara interna de la primera circunvolución frontal.

- Cara inferior: definida sobre el techo de la órbita, encontrándose en ella el surco olfatorio, la circunvolución rectal y los surcos orbitarios.

Dicha corteza prefrontal se encuentra conexionada con otros lóbulos del neocortex mediante diferentes haces nerviosos, como el fascículo longitudinal Superior, el fascículo Fronto-temporal y el fascículo Uncinado. También se encuentra en conexión con el sistema límbico mediante el importante nodo localizado en el núcleo medial del tálamo óptico, que conecta al córtex prefrontal con el hipotalámo, nucleo amigdalino y con los núcleos septales, en los cuales podemos encontrar una importante vía nerviosa que procede del hipocampo.

Dichas conexiones y organización de la corteza prefrontal sugieren una posición central de la misma en el contexto general del cerebro, pues, según se ha expuesto, se aprecia que es el motor de unión entre el neocortex y el lóbulo límbico, lo que nos ofrece un medio de conexión entre la vida racional y la vida impulsiva y emocional.

El termino Función Ejecutiva se observa por primera vez en la literatura científica de la mano de J. M. Fuster (1980)[6], siguiendo los postulados expuestos por Luria en 1966 en su obra Higher Cortical Function in Man. El término no se comenzó a emplear con cierta fuerza dentro del mundo de la neuropsicología hasta que Lezak (1995)[7] lo popularizó y describió el término como "aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con independencia, con propósito determinado, con conductas autosuficientes y de una manera satisfactoria".

Las funciones ejecutivas pueden conceptualizarse en base a cuatro componentes: goal formulation, planning, carrying out goal-directed plans y effective performance.

En lo referente al goal formulation (formulación de metas) se hace referencia al complejo proceso que realizamos para analizar las demandas y necesidades, representaciones mentales y conceptuales de cómo llevar a cabo lo requerido.

El componente planning (planificación), determina y organiza los diferentes microprocesos y elementos que se requieren para alcanzar una meta, las capacidades necesarias para su consecución, generar alternativas, realizar procesos de elección, y realizar un "mapeo", valga la expresión, para, una vez establecido lo que se desea, poder seguir dicha hoja de ruta. Para ello es fundamental poder anticiparse a otros movimientos, tanto a los propios como a los contextuales y realizar un estudio de las diferentes variables que intervienen y de cómo estas pueden verse alteradas y generar cambios. El ejemplo más apropiado para poder comprender este componente es el del ajedrez: al realizar cualquier tipo de movimiento, no sólo debemos pensar en nuestro movimiento, sino que debemos, a su vez, participar en el pensamiento de nuestro contrincante y adelantarnos a su movimiento. En base a los cambios y movimientos internos y contextuales, se vuelve a planificar, por lo que podemos decir que esta función es crítica en el proceso de las funciones ejecutivas y que se encuentra funcionando constantemente en función de nuestras metas y objetivos.

Al hablar de carrying out goal-directed plans (implementación de planes) se hace referencia al paso de la intención del sujeto a la producción, al hacer, lo que requiere que se inicien secuencias de conductas complejas, se mantengan, se cambien o se detengan. En este proceso, la autocorrección en función de los resultados que se van observando es fundamental. Un buen símil sería el de la persona que realiza actividades de orientación en la naturaleza. Si dicha persona no tiene capacidad para leer los mapas o se desorienta con facilidad, podrá ser que encuentre el punto al que llega por azar, o que pruebe varias veces por diferentes caminos y comience a reestructurar sus sendas, en base a lo que va percibiendo. Llevar a cabo la actividad de orientación observando el mapa y sabiendo actuar en base a la climatología, accidentes geográficos insalvables, alteraciones del terreno no previstas o accidentes, sería el ejemplo de una correcta implementación de planes.

Finalmente hablamos de effective performance (ejecución efectiva) y se hace referencia a ella para aludir a diferentes aspectos cualitativos de la acción a desarrollar: autocorrección, regulación de la intensidad, etc. Su efectividad vendrá marcada y valorada en base a los objetivos y metas marcados. Aquí encontramos un concepto importantísimo: timing. Son las postrespuestas no conocidas a priori. Una buena planificación puede fracasar por completo si no se realiza una buena previsión del timin: cantidad de recursos empleados, energía empleada, etc.

Así pues, podemos observar que las funciones ejecutivas constituyen todo acto deliberado de control del comportamiento, diferenciándose marcadamente de los procesos automáticos que lleva a cabo la mente, dado que dichas funciones requieren la consciencia del sujeto, su atención, y reconocimiento, ya que de lo contrario no podrían ser ejecutados exitosamente. A su vez, requieren de reflexión, preparación para la activación del control ejecutivo, y por tanto, de intención en base a la definición de metas, tal y como ha quedado expuesto al tratar los cuatro componentes.

Dichas características, nos hacen observar un proceso de metacognición, entendido como el conjunto de procesos en que se tienden a agrupar todas las actividades de supervisión, planificación y verificación del funcionamiento netamente cognitivo comportamental, por tanto, podemos extraer que las funciones ejecutivas tienen por tarea aquella de guiar y regular la actividad mental y comportamental humana.

En más de una ocasión hemos sentido que al pensar estamos hablando. Pensamos como hablamos y hablamos como pensamos. En ocasiones nos sorprendemos hablando con nuestro alter ego, con el malogrado homúnculo interno. Pues bien, esta internalización del lenguaje es crucial para que esta actividad de regulación de los propios procesos psicológicos sea posible, si bien, también cobran gran importancia los agentes externos y/o mediadores incorporados a la acción mental.

De la regulación, saltamos a la función ejecutiva como agente de autorregulación, ya que lleva a cabo una especial habilidad en la que logra asociar el comportamiento a las intenciones y metas a alcanzar en el futuro, y también en el presente, y logra romper la relación entre comportamiento y respuesta directa del ambiente. Y para ello, es fundamental el ya tratado concepto de internalización del habla en tanto en cuanto, por medio de la misma, desligamos el procesamiento mental de los agentes externos que nos pueden servir para interpretar, y lo enfocamos, en base a claves internas generadas por nosotros mismos: metas, pensamientos, emociones, motivaciones, etc.

Por tanto, las funciones ejecutivas se constituyen en nuestra mejor arma para la solución de conflictos, toma de decisiones, regulación cognitiva, regulación emocional, y para la corrección de errores. Pero no sólo se relegan estas funciones a su actividad, ya que su participación es marcada en la atribución de mente propia a las personas con las que nos relacionamos, ejecución de tareas nuevas o infrecuentes, y en todos los procesos de pensamiento reflexivo.

Autor / Grupo de Investigación	Clasificación
Borkowski & Burke (1996)	Task analysis (Análisis de tareas) Strategy Control – Selection and revision (Control estratégico -selección y revisión) Borkowski & Burke (1996) Strategy monitoring ( Supervisión de la estrategia)
Carlson et al. (2004),	Control of attention (Control atencional) Motor responses (Respuestas motoras) Resistance to interference (Resistencia a la interferencia) Delay of gratification (Demora en la obtención de gratificación) Working Memory and Inhibition MT e inhibición
Fernández-Duque et al. (2000)	Conflict Resolution (Resolución conflictos) Error detection and error correction (Detección y corrección de errores) Emotional control (Control emocional) Memory regulation (Regulación de la memoria) Planning (Planificación)
Fuster (1989; 1990)	Working Memory – temporally retrospective function (MT- función retrospectiva) Interference control – inhibition (Control de interferencia - inhibición) Anticipatory set – prospective function (Procesos de anticipación- función prospectiva)
Hughes (1998),	Working memory (MT) Attentional flexibility (Flexibilidad atencional) Inhibitory control (Control inhibitorio) Planning (Planificación)
Torgesen (1994)	Functional capacity of working memory (Capacidad funcional de la MT) Metacognitive processing skills (Habilidades de procesamiento metacognitivo) Problem-solving and self-regulatory strategies – Planning, checking, etc. (Estrategias de solución de problemas y de autorregulación- como la planificación, inspección-comprobación) Effort (Esfuerzo)
Welsh & Pennington (1988)	Intention to inhibit or defer a response to a later more appropriate time (Inhibición o demora en la respuesta para un momento futuro más apropiado) Strategic plans of action sequences (Plan estratégico -secuencia de acciones) Mental representation of the task (Representación mental de tareas)
Zelazo, Müller, Frye & Marcovitch (2003)	Conceptual flexibility (Flexibilidad conceptual en el sistema de reglas) Inhibition (Inhibición) Working Memory (MT)
Tabla 2

Dado que las funciones ejecutivas presentan una amplísima cantidad de funciones, sería complejísimo el reto de tratarlas todas en un artículo de esta naturaleza. Es por ello que presento la tabla 2, en la que se aprecia una interesantísima clasificación sobre los componentes de la función ejecutiva recogidos de diferentes autores de la teoría cognitiva.

Conociendo a día de hoy como se conoce el importantísimo potencial que estas funciones tienen en nuestra vida diaria... ¿no sería interesante que pudiéramos estimularla en nuestros hijos? ¿no sería una inversión dedicar parte del tiempo a dicha estimulación y entrenamiento en el desarrollo de dichas tareas?

En estas líneas se han expuesto, de forma realmente básica, los principales aspectos, a modo de pincelada, acerca de la función ejecutiva, es decir, se ha tratado el "qué es". Quedaría abordar el "cómo funciona" y sobre todo acercarnos a las dificultades que genera el mal funcionamiento de dichas funciones.

Bibliografía tabla 2:

Borkowski, J. G., & Burke, J. E. (1996). Theories, models, and measurements of executive functioning: An information processing perspective. In G. R. Lyon & N. A.

Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 235-261). Baltimore: Paul H Brookes Publishing.

Carlson, S. M., Mandell, D. J., & Williams, L. (2004). Executive Function and Theory of Mind: Stability and Prediction From Ages 2 to 3. Developmental psychology, 40(6), 1105-1122.

Fernández-Duque, D., Baird, J. A., & Posner, M. I. (2000). Executive attention and metacognitive regulation. Consciousness & Cognition, 9(2 Pt 1), 288-307.

Fuster, J. M. (1989). A theory of the prefrontal functions: The prefrontal cortex and the temporal organization of behavior. In J. M. Fuster (Ed.), The prefrontal cortex: Anatomy, physiology and neuropsychology of the frontal lobe (Vol. 2nd, pp. 157-

192). New York: Raven Press.

Fuster, J. M. (1990). Prefrontal cortex and the bridging of temporal gaps in the perceptionaction cycle. Annals of the New York Academy of Sciences, 608, 318-329.

Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16(2), 233-253.

Torgesen, J. K. (1994). Issues in the assessment of executive function: An informationprocessing perspective. In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities: New views on measurement issues (pp. 143- 162). Baltimore: Paul H Brookes Publishing.

Welsh, M. C., & Pennington, B. F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in children: Views from developmental psychology. Developmental neuropsychology, 4(3), 199-230.

Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., & Marcovitch, S. (2003). The Development of

Executive Function. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68(3), 1-27.

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[1] León - Carrión (1995) Manual de Neuropsicología. Ed. Siglo XXI, Madrid.

[2] Brodmann, K., (1909) Brodmann's Localisation in the Cerebral Cortex. Smith - Gordon. London, UK.

[3] Fulton, J., (1949) Functional localization in the frontal lobes and cerebellum. Clarendon Press. Oxford.

[4] Fulton, J., (1951) Frontal lobotomy and affective behavior. A neuropsychological analyses. Norton. New York.

[5] Fulton, J., (1953) Ann. Rev. Pysiol. 15:305

[6] Fuster, J.M. (1980) The prefrontal cortex Anatomy, Psychology and neuropsychology of the frontal lobe. Raven Press. New York.

[7] Lezak, M., (1995) Neuropsychological Assesment. 3th ed. Oxford, University Press, New York.